圖示理論在大學英語閱讀教學中的積極實施

黃　濤

[摘要]閱讀是人們獲取信息的主要途徑之一。因此大學英語閱讀教學在我國英語教學中占有十分重要的位置。主要介紹閱讀模式的發展、圖式理論的概念及其在大學英語閱讀教學中的作用并通過具體的教學案例說明如何運用圖式理論來指導大學英語閱讀教學。

[關鍵詞]圖式理論 閱讀教學 圖式

中圖分類號:G64文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)0920155-02

一、引言

閱讀是人們獲取間接經驗、吸收知識的重要途徑,英語閱讀也不例外?！洞髮W英語課程教學要求》中對我國高等學校非英語專業本科畢業生閱讀理解能力的一般要求是:能基本讀懂一般性題材的英文文章,閱讀速度達到每分鐘70詞。在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時,閱讀速度達到每分鐘100詞。能就閱讀材料進行略讀和尋讀。能借助詞典閱讀本專業的英語教材和題材熟悉的英文報刊文章,掌握中心大意,理解主要事實和有關細節。能讀懂工作、生活中常見的應用文體的材料。能在閱讀中使用有效的閱讀方法。[1]由此可見,英語閱讀教學應當以培養和提高學生的實際閱讀能力為宗旨。目前,中國在國際社會的影響力日益增大,在國際政治、經濟、文化等各領域發揮著舉足輕重的作用。同時,國際間的經濟、科技和文化等各方面的交流日益頻繁,所以培養大量掌握外語知識和技能的人才就顯得尤為緊迫。要解決這一燃眉之急,就必須要重視英語閱讀能力的培養,因為閱讀能力的高低對于外語學習起著至關重要的作用。本文將探討英語教師如何擺脫英語閱讀教學的桎梏,利用圖式理論指導英語閱讀教學。

二、閱讀與閱讀模式發展

閱讀是語言教學中的重要組成部分,也是人們獲取知識的主要手段之一。那么,什么是閱讀?傳統的觀點認為:閱讀就是語篇或段落中的單詞、短語和句子意義的簡單疊加。也就是說只要認識單詞,懂得語法知識就可以理解語篇或段落的意義。這一觀點之所以不夠準確是因為它太片面化、絕對化。筆者在多年的外語教學中發現,有時學生讀到的文章難度適中,單詞、短語及語法對閱讀不構成障礙時,學生仍無法正確理解文章的內涵或正確回答有關問題,甚至出現誤解作者原意的情況。通過課下與學生交談和自己的悉心總結發現,學生之所以對閱讀材料不解其意是因為他們缺乏相應的背景知識或對于文章的體裁欠了解。因此,閱讀要達到理解的目的,讀者僅僅具備良好的語言能力是不夠的。閱讀不是一種被動、機械的字符辨認過程,而是一個復雜的心理過程和積極主動地思維過程。它應當是讀者與讀物的作者之間思想雙向交流的過程。

理論總是在隨著實踐的發展而不斷向前發展。閱讀理論的發展經歷了“自下而上模式”(bottom-up model),“自上而下模式”(top-down model)和“交互作用模式”(interactive model)三個階段。傳統的閱讀理論認為閱讀是讀者被動吸收書面信息的一種技能。因此,把閱讀過程模式視為是自下而上的直線性模式,即讀者在閱讀時首先從辨認字母、單詞開始,然后是詞組和句子,最后達到對段落和語篇的理解。閱讀理解的關鍵在于能否理解每個字母、單詞和句子結構。這一模式似乎可以比較合理的從表面上解釋閱讀理解的過程,但存在很大的局限性。在這一模式下,教師把教學重點僅放在詞匯語法教學上,忽視了文章的整體性和讀者的積極參與性。結果是在實際的閱讀過程中會發現很多學生閱讀時逐字閱讀,甚至用筆或手指著單詞一個一個地讀,這種方法過分重視單詞和詞組,因此對文章的理解難免會支離破碎,只見樹木,不見森林。

為了解決上述問題,美國心理學家Goodman在20世紀60年代末70年代初提出了一個相反的閱讀模式,即自上而下模式。該模式是指讀者運用自己大腦中已有的經歷和背景知識,并根據閱讀材料的輸入信息對其內容進行預測,然后從文章中提取必要的信息以證實或否定其預測,這樣最終達到理解語篇的目的。該模式雖然解決了一些“自下而上”模式中出現的問題,但其自身也存在明顯的缺陷。例如,如果讀者拿到一篇閱讀材料,里面生詞過多,他就不可能僅憑預測來理解語篇的內容。該模式過分強調背景知識的作用,忽視了最基本的語言知識。

閱讀實踐證明,閱讀是一個是雙向的過程,只有將上述兩種模式結合起來才能達到比較理想的閱讀效果。因此,美國人工智能專家魯梅爾哈特(Rumelhart)提出了更為合理的“交互作用模式。該模式強調閱讀是一個積極主動、自下而上和自上而下不斷發生交互關系的過程。魯梅爾哈特把人腦比作一個信息處理中心,視覺信息由低級階段處理很快整合成高級階段處理,與此同時,讀者頭腦中的背景知識也可以幫助讀者提出假設,使信息處理方式由高級階段到低級階段進行。在這樣的交互過程中,讀者最終達到理解語篇的目的。這一閱讀模式為圖式理論打下了堅實的基礎。

三、圖式理論及其與閱讀的關系

圖式理論原本是屬于心理學范疇的一個理論。圖式(schema)這個概念最早由德國哲學家康德(Kant)在1781年提出的。他認為,只有當新的信息、新的概念和新的思想與讀者已知的事物聯系在一起時才有意義。后來經過瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piajet)和英國心理學家巴特利特(Bartlett)等人的豐富和發展,使之不斷完善。20世紀70年代末期美國人工智能專家魯梅爾哈特(Rumelhart)把圖式的概念發展成了一個完整的理論。80年代,圖示理論應用于外語閱讀。[2]圖式理論的主要觀點是:人們在理解新事物的時候,需要將新事物與已知的概念、過去的經歷即背景知識聯系起來。圖式理論認為,任何語言材料,無論是口頭的還是書面的,本身并沒有意義,人們對新事物的理解和認識一定程度上取決于大腦中已經形成的圖式。圖式是人頭腦中存在的知識單位。簡言之,閱讀過程就是輸入信息與讀者原有知識相互作用的過程,是大腦對信息進行搜索、選擇、分析和推理的加工過程。[3]讀者頭腦中儲存的圖式越豐富、完善,可供調動的知識資源就越多,理解能力也就越強,閱讀效率就越高。

根據圖式理論,讀者的閱讀能力由三種圖式決定,即語言圖式、內容圖式和形式圖式。

語言圖式是指讀者對構成文章的語言的掌握程度,包括語音、詞匯和語法等方面的知識。語言是傳遞信息的媒介,因此語言知識是進行閱讀獲取信息的前提和基礎。如果沒有掌握一定的語言知識,就不能識別文章中的單詞和句子,也就無法利用文章提供的信息去調用相應的內容圖式和形式圖式,當然理解語篇也就無從談起。

內容圖式是指讀者所掌握的有關文章內容的背景知識,包括世界知識,如自然現象、生活常識等。根據圖式理論,內容圖式是實現閱讀理解的核心,教師要象重視語言知識教學一樣重視背景知識的傳授,以構建學生的內容圖式。在實際的閱讀過程中,有時學生完全讀懂了文章中的詞句,卻無法真正理解文章的意義。究其原因就是學生尚未具備有關的內容圖式,無法將文章中的信息和大腦中的知識聯系起來,于是出現了讀完文章不知所云的現象。

形式圖式是指讀者對閱讀材料的體裁和篇章結構的了解程度。閱讀不僅受到文章語言和內容的影響,還受到文章結構的影響。形式圖式對于閱讀理解過程之所以非常重要是因為它可以幫助讀者預測文章中各個信息之間的相互關系以及具體細節在文章中出現的順序。文章并非事實的簡單堆砌,不同內容的文章其組織和呈現形式都是不一樣的。對于特定的內容,往往只有特定的結構才能有效地表達出來。

總之,語言圖式是進行閱讀理解的前提和基礎,內容圖式是實現閱讀理解的關鍵和核心,而形式圖式是進行閱讀理解的必備條件,三者相輔相成,缺一不可。

四、大學英語閱讀教學中存在的問題及圖式理論的應用

目前在各高校中,師生都非常清楚英語閱讀的重要性以及它在各種等級考試和獲取信息方面的地位,但是在實際的課堂教學中還存在諸多問題。第一,教學模式比較單一。在課堂教學中,教師多采用一問一答的教學方式,問題往往局限于文章的表面理解,涉及文章的主旨、推斷、結構和寫作目的的問題較少,忽視了培養學生積極主動思維以及深層次理解文章的能力。而英語等級考試中閱讀越來越傾向深層理解,如在大學英語四級(CET-4)考試中就有深層閱讀(Reading in Depth)部分,因此教師在問題的設計上應當由淺入深,引導學生層層深入,透徹理解。第二,背景知識輸入不夠,課堂教學過多的把重點放在了詞匯、短語和句法的講解上。在教學中,教師幾乎把絕大部分的時間和精力都放在了講解詞匯、句法和練習題上,背景知識只有文章中遇到了才稍加講解,很少進行擴展延伸和縱向對比分析,導致學生對某些問題理解片面。第三,教師主導課堂,學生處于被動。在目前的閱讀教學中,有相當一部分教師采用如下的教學流程:課前布置預習課堂上檢查提問糾正錯誤講解詞句完成教學,在整個過程中學生只能按照教師的預設步驟一步一步往下走,沒有自由選擇和思考的余地,處于被動地位。所以,這就無法激活學生的思維,也無法幫助學生提高其閱讀能力和技巧。

筆者通過大量的實踐和調研發現,英語閱讀教學在圖式理論的指導下上述問題都可以迎刃而解。圖式理論認為人們對新事物的理解和和認識在一定程度上取決于大腦中已經形成的圖式。因此,想方設法激活學生頭腦中存儲的相關圖式是閱讀教學取得成功的關鍵。教師可以通過多種方式來喚醒學生頭腦中與閱讀主題相關的圖式。例如,在閱讀活動開始之前,教師可以組織學生圍繞相關主題進行頭腦風暴(brain storming)、小組討論;或播放與閱讀內容相關的視頻、圖片;或布置學生在網上查找相關的資料,課前就所查閱資料向全班作報告等。這些活動可以激發學生的興趣、激活其大腦中的相關圖式,同時又可以極大地豐富教學形式,從根本上改變一問一答式的教學模式。其次,根據圖式理論,內容圖式是實現閱讀理解的核心。這就要求教師在進行閱讀教學時,必須從以往的以學習詞匯、講解語法為主轉移到以語篇教學為中心,加強背景知識的輸入,引導學生建立新的圖式。再次,圖式理論始終強調讀者頭腦中已有的圖式對于閱讀理解至關重要。那么,在閱讀教學中,我們就應當以讀者(學生)為中心,從以往的教師主導課堂轉變為學生主導課堂,充分激活學生的思維,讓他們更加積極主動地參與到閱讀教學中,提高其閱讀效率。

下面筆者就以《新視野英語教程》(New Horizon English Course)第三冊第五單元Text A-Naming Customs為例,說明如何在實際教學中運用圖式理論來指導大學英語閱讀。

1.輸入背景知識,激活內容圖式,導入課文主題。

(1)學生陳述。教師首先讓第3,4小組的學生代表上臺作關于各國取名習俗的報告。(該作業是前一次課布置的)

(2)課堂討論。報告結束后,學生們可以針對報告進行提問和討論。

(3)教師總結分析及導入主題。在學生討論的基礎上,教師進行概括總結同時教師可提出以下問題導入課文主題:“Do you like your own name? why?” “What can a suitable name serve as for a child?”。要求學生分組討論并大膽預測課文內容,使他們產生強烈的閱讀欲望。

2.快速閱讀,整體輸入語篇信息,了解文章大意。教師要求學生在5分鐘內通讀課文并能夠初步理解文章的主旨大意。

3.仔細閱讀,深化對課文的理解,構建語篇內容圖式。在仔細閱讀前,教師可將下列問題列在黑板上:“How many parts can the text be divided into? What are they?” “Are customs the only things that restrict the naming of children?” “Do you like strange names? Why do parents give their children strange names?”通過仔細閱讀和課堂討論,可以使學生在頭腦中形成清晰的語篇圖式,從而構建起新的內容圖式。

4.總結鞏固,強化語言圖式,擴展延伸內容圖式。在完成上述任務后,教師把課文中出現的重點詞匯和句型結構列在黑板上,進行簡短的總結分析,以此強化學生的語言圖式。此外,教師還可將課文中出現的具有文化內涵的詞語,如“Bible”、“Kennedy”、“soap opera”等詞進行詳解,這樣可進一步擴展延伸內容圖式。教師還可以布置一些與本課主題相關的文章改寫、復述來鞏固所學內容。

五、結語

圖式理論的不斷豐富和發展對改進大學英語閱讀教學、幫助和培養學生的英語實際應用能力、提高閱讀效率有著重要的意義。因此,在實際的英語閱讀教學中,英語教師應當在重視學生語言圖式積累的同時,還要加強其內容圖式和形式圖式的積累。學生大腦中的圖式越多、越完善,在閱讀時可供調用的知識就越多,其閱讀效率也就越高。

參考文獻:

[1]教育部高教司,大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[2]鄒利華,圖式理論與大學英語閱讀教學[J].西安建筑科技大學學報,2008,97-100.

[3]彭增安,跨文化的語言傳通[M].上海:學林出版社,2007,240-250.

[4]Rumelhart, D.Toward an Interactive Model of Reading[M].New York: Academic Press,1977.

作者簡介:

黃濤(1981-),畢業于寧夏大學外國語學院,助教,現就職于福建省武夷山市武夷學院外語系。