作文技術教學內涵辨正

趙東陽　王春梅

時下，談作文技術教學，可能不合時宜，也可能與許多同仁的見解相抵觸。尤其是在語文新課改的背景下，在對語文學科性質——工具性的深度反思下，經過語文界眾多學者專家的努力，語文學科性質最終被定性為——工具性與人文性的統一。語文界同仁大都舉著葉圣陶先生1924年的語錄：“我們不能只思考作文的法度、技術等等問題，而不去管文字的原料——思想、情感的問題”①，奢論作文的人文精神及如何培養學生的作文素養，而恥言作文技術教學。其實，這并非葉圣陶先生完整的表述，之前還有半句：“我們自己去思索關于作文的法度、技術等等問題，有所解悟，自然每逢寫作，無不如愿了。”從葉圣陶先生的語錄中，我們可以看到，其意在于警醒語文教師在作文教學中，不要忽視學生思想、情感的培養，但并沒有說作文教學是不要作文技術的教學。張志公先生在1962年針對當時的作文教學現狀及作文技術的教學就曾予以強調：“我們的作文教學在指導‘寫什么這方面花的力氣比較多，而在指導‘怎么寫這方面花的力氣太少。”②

目前作文教學領域排斥“作文技術教學”之論，頗有讓人無可辯駁之勢，因為這種觀點論之有綱——作文如做人，言之有據——名人經驗。

一、排斥“作文技術教學”的“綱”與“據”

1.作文如做人

“欲學作文先學做人”、“文即是人，人即是文”，這是《新語文寫作》的作文理念。《新語文寫作》總策劃、廣西教育出版社總編輯李人凡在接受《中國青年報》記者訪談時說：“寫作文實際上是一種生命狀態，‘立人、‘立言是相統一的。作文是一種生命運動，是一種對話活動，是學生發展自我、提升自我的一種自我修煉過程。”③《新語文寫作》的編寫者認為：寫作教育，尤其基礎教育中對少年兒童的寫作教育，被當成了一種技法，當成了一種調遣語言文字的技術操練，與精神無涉，寫作教育極少被放在“立人”的高度去理解，去考察，去實施。目前市場上作文類圖書雖然鋪天蓋地，但都不外乎優秀作文選、狀元作文選之類的選編型，真正契合新課標理念的原創性作文指導書十分稀缺。于是，就有了集上海、江蘇等地幾十位中小學一線語文教師實踐、經驗和思想的《新語文寫作》叢書。

2.名人經驗

魯迅先生說：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，只是讀、做、讀、做；做得不好，又讀、又做。他卻決不說壞處在哪里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。但偶然之間，也會不知怎么一來，——真是‘偶然之間而且‘不知怎么一來，——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的處所多起來了。于是學生滿心歡喜，就照這樣——真是自己也莫名其妙，不過是‘照這樣——做下去，年深月久之后，先生就不再刪改你的文章了，只在篇末批些‘有書有筆，不蔓不枝之類，到這時候，即可以算做‘通。”④魯迅先生曾把自己作文的心得或方法歸結為“多看和練習”。

綜合分析排斥“作文技術教學”的“綱”與“據”，我們會發現，其實爭論的焦點就是關于作文教學的兩個核心問題：作文教學該教、學什么?作文教學該怎樣教、學?自從“語文”獨立設科以來，這兩個問題忽左忽右，從未折中過。回顧葉圣陶先生1924年的語錄、張志公先生1962年的話，不正是對這種作文教學偏執現象的“批語”嗎?如果推究原委，我們會發現其癥結就在于人們對“作文技術教學”的認識上——研究者把作文教學低效的癥因大都歸于教學過于熱衷技術的傳授而忽略思想情感的培養。基于此，我們認為，無論是作文教學的“技術派”還是“人文派”，都應該冷靜下來，對作文技術教學的內涵進行深入的探究，科學詮釋作文技術教學，為教師實施作文技術教學提供科學的理論依據。

詮釋作文技術教學內涵，應該從教學目標、內容、方法、途徑、過程等幾個方面進行深刻的探究。

二、“作文技術教學”的內涵

1.教學目標：習作與創作

1987年，華中師大、華南師大等八所大學協作編寫了高等學校中文專業函授教材《現代寫作學》，在這本教材中把“作文”解釋為“寫作”的通俗說法：“‘寫作這個詞兒，按通俗的說法就是‘作文、‘做文章。”語文課程標準，未用“作文”而用“寫作”，筆者認為其原因應該與《現代寫作學》對“作文”的認識一致。《現代漢語詞典》(1998年修訂本)對“作文”進行的解釋，有兩個義項：一是動態義項，指寫文章(多指學生練習寫作)；二是靜態義項，指學生作為練習所寫的文章。對“寫作”的解釋為：寫文章(有時專指文學創作)。在作文教學領域，人們都習慣于把學生的習作稱為作文，其根由應源于此：作文指學生的習作，寫作指文學創作。

然而，無論是理論研究還是教學實踐，卻總是把學生習作等同于作家創作。譬如，在理論研究方面，每談模仿必重在言創新，且師出有名，高舉素質教育大旗——培養學生的創新能力，又加以名家實例——魯迅寫《狂人日記》、曹禺寫《雷雨》等等，真是讓人無可辯駁。我們并不是說學生習作不要創新，而意在強調應正確認識學生習作中的創新。首先，學生習作的創新應以學生本人的進步為標尺；其次，學生習作的創新應在學生已有的作文經驗基礎上創新。又如，在教學實踐中，教師無視學生作文思維的階段發展水平，從作文的立意、構思、組織到語言表達，對學生習作按創作標準，求全責備。比如出題：教師總是強調立意要高、要深、要有意義；再比如評價：教師總是習慣于把成熟的寫作技巧——獨特的思路、嚴謹的布局、新穎的表達等作為學生作文的定性評價指標，只要這幾個方面流于一般化，立刻打入下類作文。筆者曾對小學、初中、高中不同年齡階段學生進行訪談，并做問卷調查，發現學生作文成績經常獲得90分(百分制)以上、或者獲優等(優、良、中、差)、或者獲A等(A、B、C、D)的學生僅占9.1%，而經常獲得70分以下、良和C等的學生則占到72.7%。問卷調查的結果發現，教師對絕大部分學生的作文水平在高中畢業時的結論是：寫不出好作文。有趣的是被調查的大部分學生經過十余年的學習也自甘承認：不會寫作文。

習作、創作不分，把習作主體等同于創作主體，最終導致作文技術教學對學生作文技術指標要求過高，難以實現。因此，作文技術教學追求的目標應該是不同學段學生應該達標的習作水平，而不應是成熟作家的創作水準。教師在作文教學中，應該重視有作文“天賦”的學生，但是，作文教學更要面對全體學生，評價學生作文時應該把文通句順、言詞達意、結構合理、真情實感等評價作文的基本指標放在第一位。

2.教學內容：思想與技術

當前作文技術教學之所以屢遭批判，是因為教學偏執一端，過于熱衷技術的傳授而忽略思想情感的培養。同樣，作文教學排斥作文技術，又執一端，亦不可取。

《新語文寫作》的作文教學理念，比較典型地代表了倡導作文人文教學的潮流。作為語文教師胸懷這種理念，并無不妥，而且可以說達到了作文教學的最高境界。但是，作為語文教師首先必須要認識到兩個問題：第一，作文教學的核心任務是要在有限的課堂教學時間內培養學生運用語言的能力；第二，培養學生做人不僅僅是學科教育要承擔的任務，而且學生成人是一個過程，有些人甚至一生都完不成這個任務。遺憾的是，倡導作文人文教學的很多老師，一味地認為“寫什么永遠比怎么寫更重要”⑤，要讓“語言”從學生的內心流淌出來，流不出來，就認為是因學生沒有生活和思想所致。事實上，學生有學生的生活及對生活的感受和認識，所以“沒什么可寫”，是因為不會提煉、組織素材；有話寫不出來，寫出來也不成樣子，是因為連最基本的作文技能都沒有掌握。

思想是語言的精神內核，技術是語言表達的手段。如果沒有思想這個支柱，再好的技術也會顯得蒼白無力；如果沒有技術做支撐，再深奧的思想也得不到充分的表達。思想與技術是作文技術教學內容兩個重要的方面，不可偏廢。

3.教學方法：感性與理性

與魯迅先生一樣，幾乎所有的作家談到學習作文，都會拋給我們四個字“多讀多寫”。于是，作家的經驗成為許多教師教學的法寶。這種學習作文的方法是典型的傳統作文學習方法——體悟式方法。這種方法在我國古代是行得通的，因為古代學子“十年寒窗”“畢其功于一科”，不愁不“通”。然而，現代學子“科多業多”“課時有限”，傳統學習方法雖然有效，卻時不我有，因此，教師“授法”與“體悟”有機結合應該是最佳選擇。

作文技術教學有許多教學方法，比如：講授知識、傳授技巧、作文練筆、作文積累等等。從理論上說，每一種教學方法，對學生的作文學習都是必須的，而且是有效的。但是，在實際教學中，每一種教學方法只有在恰當的時機介入，才會發揮它的最大效力。

然而，在教學實踐中，許多教師或慣之以理性指導，或慣之以感性領悟，不能根據學生不同學段的作文思維水平辯證地實施教學方法。

事實上，感性領悟和理性指導在學生作文思維發展過程中是并行存在的，教師教學要根據學生作文思維發展水平決定二者在學生思維發展過程中的辨證關系。感悟學習是學生在教師的指導下，用直覺領悟書面語言表達技藝的學習方式，如抄寫、背誦、仿寫、閱讀等。在感悟學習過程中，書面語言表達技藝在學生大腦中處于緘默狀態，不可言明，其表征呈現為一種能力。理性指導則是在感悟學習的基礎上，教師對學生進行的理性知識傳授，引導學生由感性學習上升到理性學習的基本方式。在教師的指導下，書面語言表達技藝在學生大腦中逐漸由緘默狀態發展到可以言明的狀態，學生逐漸形成對書面語言學習的元認知能力。感悟學習和理性指導在學生作文思維發展過程中的辯證關系可以用下圖表示：

4.教學途徑：課堂與課外

培養學生作文能力基本有三個途徑⑥：

第一，課外閱讀。學生自主或教師指導，通過大量閱讀，沉淀思想，積累作文技術經驗；

第二，課外練筆。學生自主或教師指導，通過大量練筆，比如：日記、札記、讀書筆記、有意識地自主寫作等，沉淀思想，積累作文技術經驗；

第三，課堂習作。根據學生作文思維發展階段(小學、初中、高中)，教師有目的、有計劃地指導學生進行作文練習，積累作文技術經驗。在學習作文技術的過程中，教師要注意引領學生正確地認識分析作文材料，培養學生積極、健康、向上的思想情感。

第一、第二兩種學生作文能力培養途徑，雖然教師可進行有意識地指導，但從實際操作層面來看，教師沒有精力也沒有時間進行有效控制。因此，嚴格意義上說，只有第三種學生作文能力培養途徑才是一種作文技術的教與學的行為，才可稱之為作文技術教學。

然而，作文技術教學無論是理論研究還是教學實踐，都被淹沒在“大語文教育觀”的宏論中，不分課堂內外。理論研究大論特論教師要引導學生“多讀多寫”，教學實踐，作文課堂則變成布置習作、講評習作的簡單流程，全憑學生的課外自悟。作此言論，我們無意否定 “大語文教育觀”，而在于強調教師要認清這三種學生作文能力培養途徑對于教學的價值。第一、第二兩種途徑教師雖然可以要求、引導，但其效益幾乎完全建立在學生個體的興趣和自控的基礎上，難以從教學的角度予以監控和評估。因此，作文技術教學的最基本途徑是課堂教學，教師應在有限的作文課堂教學時間里，指導學生領悟、掌握作文最基本的技術，培養學生積極、健康、向上的人文意識。教師在教學中可放眼課外，有意識地對學生進行引導，但要立足課堂，正確處理課堂與課外的關系。

5.教學過程：教學階段

學生作文能力的培養要經歷小學、初中、高中三個教學階段，學生作文思維發展的水平一般會經歷由低到高不斷成長的過程。作文技術教學應根據學生作文思維發展的階段特征，從宏觀規劃到微觀實施，制定不同教學階段的教學策略。但在實際教學實踐中，教師由于習作創作不分，往往傾向于打“殲滅戰”，畢其功于一役，不分教學階段，不給學生成長的臺階。

筆者就親身見證了這樣的實例：

2006年5月，河北省承德市平泉縣城西小學期中考試，其中三年級語文考卷中的作文題為：你一定有許多小伙伴吧!你和他們之間有哪些故事?寫一寫吧，看誰寫得具體、清楚!(11分)

考卷發下來了，某班一位同學的父親找到筆者本人，說他的孩子作文太差，期中考試作文僅得了3分，被扣掉8分，希望能給輔導一下。

附學生作文：

我的好朋友

我的好朋友叫姜明君，她的眼睛有一點小，她的嘴有一點大，臉很圓，她特別喜歡梳兩個小辮，她長得非常可愛。

有一次，她的自動筆丟了，我就借給她自動筆。

還有一次，我的文具盒丟了，姜明君就借給我自動筆和橡皮。

還有一次，上美術課的時候，我沒帶彩筆，姜明君就借給我彩筆。

從這些事發生以后，我都在想，姜明君是不是我最好的好朋友?我想通了，姜明君是世界上最讓我信任的好朋友，也是我最愛最親的好朋友，還是我心目中唯一的最善良讓我最高興的朋友。

小學三年級，學生剛剛開始學寫成篇作文，這篇作文雖然稚嫩但卻非常難得，應該屬于這個學段比較優秀的作文。可惜的是，教師的評判依據顯然是創作標準，未能根據學生階段能力給予合理的評分。如此的教學讓人憂慮，憂的是沒攻下作文這個“山頭”，學生卻被嚇退了。

以上筆者從教學目標、內容、方法、途徑、過程等五個方面，對作文技術教學的內涵進行了探究，有為作文技術教學正名的初衷，更希望能為作文技術教學的發展提供有益的啟示。

參考文獻：

①葉圣陶：《作文論》。

②張志公：《談作文教學的幾個問題》，《張志公文集·語文教學論集》，廣東教育出版社，1991年版，第231-248頁。

③徐啟建：《讓作文追隨人的成長》，《中國青年報》，2003-9-18(5)。

④魯迅：《二心集·做古人與好人的秘訣》。

⑤王君：《寫什么永遠比怎么寫更重要》，《語文教學通訊》，2008年第7期。

⑥馬正平：《21世紀作文教學需要一種什么樣的體系》，《語文教學通訊》，2006年第11期。

[作者通聯：趙東陽：河北承德民族師范高等專科學校；王春梅：河北平泉縣平泉鎮第二幼兒園]