重建課堂閱讀教學嘗試

奚雪群

語文教學的“重頭戲”是閱讀教學，課堂閱讀教學中，教師的角色在于能否堅持正確的教育理念，能否讓學生主動地汲取經驗，并完成對他人經驗的再創造。

一、重新審視“主體——主導”的關系，正確發揮教師的主導作用

經過摸索、驗證、總結，我們認為，教師可以從以下幾方面做好“導”的工作。

一導動機強化。學習活動中，遷移是主體的一種自我意識過程，當新問題呈現在學習者面前時，學習者有尋找新舊知識之間的聯系，并通過掌握這些聯系達到提高學習效果的動機。如果主體嚴重缺乏這種遷移的動機，他們常常孤立地學習各種知識，而不會有目的地聯系、比較學過的各種知識，這時主體很少自覺地、有意識地進行遷移的嘗試，要發生遷移就困難了，更別說保證建構質量。所以，我們要重視激發學生的學習動機。

在日常教學中，教師要關注學生的情感、興趣、動機等因素，及時準確地把握學生已有的積極動機，從學生的當前需要出發，激發學生的另一種學習需要，培養新的學習動機。例如，高中生大多對學習外語很重視，而對學習文言沒有積極動機。教師可以通過擺出文言與英語文法結構上的相似性，強調學好文言對于真正學好外語的重要作用，有可能使學生產生學習文言的積極動機，為學生自主構建文言知識創造條件。

二導探究情趣，即要激發學生自主探究的欲望。課堂教學中，根據教學需要，教師既可用富有表情的語言，簡明扼要地敘述一件事或說明一個問題，以調動學生的情感，吸引學生的注意力，達到先聲奪人的效果；也可講述小故事，猜一個謎語，放一段錄音，唱一首歌，或設問、討論、質疑，制造懸念，使學生不斷產生好奇心和求知欲，主動愉快地推進課堂學習不斷深入。健康的探究情趣，對營造良好的課堂學習氣氛，激發學生的學習積極性，引導全班學生參與，特別是語文學習基礎差，興趣不濃、信心不足的學生的參與，有著極其重要的意義。在閱讀教學中，只有讓學生擁有強烈的自主探究欲望，學生的學習主體地位才有可能得到充分發揮。

三導探究方向。由于學生知識水平不足，閱讀經歷尚淺，他們的閱讀往往處于讀而無思，能讀不能思，讀而不會思的狀態，閱讀時僅憑自身的有限生活經驗去感受課文。他們在“聯想——協作”學習的自主設疑環節常暴露出提問目的不明，提問方法不當，提問質量不高等問題。為了提高課堂教學效率，教師必須把握提問教學的運用要點，正確引導學生對提出的問題作討論、分析、比較、判斷，辨清優劣，合理取舍，靈活整合。這不僅可以讓學生了解具體文本的學習重點，明確探究方向，而且可以在反復訓練過程中逐漸感悟提問規則，明白怎樣的問題才能充分體現問題的意義和價值，讓自身及同學在思想上受到教益，在思維上得到啟迪，在能力上得到提高。

四導深度廣度。學生探究體驗不夠時，教師應引導學生步步深入；當學生的思路受到局限時，教師應適時介入，幫助學生打開思路，拓寬探究廣度。比如，我們在學習卡夫卡《變形記》時，在指導學生運用“聯想——協作”學習法完成了對《變形記》的基本探究后，為讓學生對不合理社會造成“人的異化”有更深刻的認識，教師又引導學生對《促織》與《變形記》作比較解讀：《促織》是現實主義作品，但蒲松齡在無意間已隱約觸及“人被異化”的問題，成名之子作為人時沒有價值，魂化蟋蟀卻有了價值，讓山窮水盡的倒霉人家否極泰來。蟋蟀原是玩物，而作品中人卻成了可憐蟲，任由蟋蟀主宰命運。這種人與物間的不正常關系不也符合馬克思所作的“異化”解釋嗎?而卡夫卡作為現代主義中表現主義的代表，是有意識地以變形手法，集中深刻地揭示了現代社會中普遍的人成為非人，人被異化的現象，兩部作品雖相隔兩百多年，卻遙相呼應，都揭示了不合理社會中“人的異化”的悲劇。

五導學生參與。《新課標》強調“培養學生的動手能力”、“合作創新精神”，這并不是要我們讓學生“吃大鍋飯”，而是要求學生在獨立閱讀，獨立思考的基礎上，注意吸取他人意見，學會與他人合作。對語文閱讀教學而言，這里的“活動”應包含動眼、動腦、動口、動手，而不能簡單停留在字面的“動”字上。所以，在閱讀教學過程中，教師要恰當安排自主探究、合作探究或交流研討的時間和次數，保證讓更多的學生有參與探究的機會。課堂教學看不到學生讀書，直接就進入課堂討論或是一開始就學生提問，學生解答，整個課堂看似熱鬧，看似學生都在參與，實則沒有獨立學習，這絕非真正參與。

二、分類教好第一課，構建學法遷移平臺

《普通高中語文課程標準(實驗)》第4條目標指出：“能閱讀論述類、實用類，文學類等多種文本。”這里提及的三類文本有別于傳統的記敘文、說明文、議論文三大文體，是從能力層面和思維特征的角度對文本進行綜合性分類的結果。具體地說，論述類文本側重于培養分析思維能力，文學類文本側重于培養創造性思維能力，實用類文本側重于培養實用性思維能力。

由于各類文本思維特征不同，編者選編的訓練宗旨自然各異，因此，為提高解讀實效，幫助學生克服不辨文本類別，一概解讀的毛病，教師必須分類扎實“教”好“第一課”，做好解讀示范，使學生樹立閱讀各類文本應各有側重的觀念。

例如，閱讀論述類文本，教師應引導學生把握觀點與材料間的關系，著重關注思想的深刻性，觀點的科學性，邏輯的嚴密性，語言的準確性，培養學生概括、提煉、分析、判斷、綜合等抽象思維能力。

認知學習理論認為，要使舊知識能促進新知識的學習，即發生順向遷移，前提條件是已學過的知識和已訓練過的技能必須爛熟于心。只有被熟練掌握的知識和技能，才會成為學生學習的基石，才有可能產生遷移，發揮觸類旁通的作用。

例如，高三詩歌鑒賞復習，我們可以通過抓住類型、理性操作的辦法提高復習功效。以指導寫景詩鑒賞為例，教師應讓學生了解，解讀寫景詩必須牢牢抓住它描摹了什么景色，突出了怎樣的特點，運用了什么寫法(襯托、渲染)，有無情感寄托等要素，并通過具體實例，組織學生對各要素進行列表分析，然后再指導學生根據題干要求，靈活運用各要素進行正確表述。這可以幫助學生積累起穩固的寫景詩鑒賞知識、技能，學生以后學習此類詩歌，就能通過遷移，提高自主建構質量。

所以，閱讀教學提倡“教”好第一課，絕非漠視學生學習的主體地位，與教改大勢唱“對臺戲”，而是為了以“教”導“讀”，為了“不教”，為了更好發揮學生主體作用。面對不同類型的文本，如果不“教”好第一課，學生在閱讀過程中，會因主流觀念或標準缺乏，極有可能使教學對話淪為單純辯駁或爭吵。只有通過認認真真地“教”，讓學生明確該類型文本的教學側重點，領悟解決主要問題的方法，形成解讀此類文本的規律性認識，才能幫助學生構建自主閱讀的學習平臺。也只有讓學生心里透亮起來，學生在往后解讀同類型文本時，才能方向明確，方法合理，一步步把解讀引向深入，真正發揮文本解讀的育人實效。

三、重視點撥聯想方法，培養有效聯想能力

沒有聯想就沒有遷移，沒有聯想就沒有閱讀。閱讀教學尤其是閱讀鑒賞時，學生只有擁有聯想才不會迷失方向；只有擁有作家創作時的聯想能力，才能主動地感受、補充、豐富文學形象。“聯想”正是閱讀中讓學生真正走向“自主探究”的支點。重視點撥聯想方法，培養學生有效聯想能力，關系到學生整體素質的提高，必須加強研究。

1.接近聯想

閱讀教學時，我們根據文本特點，啟發學生從作品相近的寫作時間，相近的描寫地點，相近的描繪事物出發展開有效聯想，既可以擴大學生的知識視野，豐富鑒賞內容，讓學生獲得多種審美情趣，又可以訓練學生的思維，促進學生智能遷移能力發展。

2.相似聯想

接近聯想與作品寫作背景關系密切，而相似聯想則是從作品某些性質上的相似點而觸發的聯想，它與作品的內容、手法關系頗大。對于相似聯想，教師在閱讀教學中可以指導學生從相似的立意、感情、表現手法等角度展開聯想，搜索相似文本，強化學生“前認知”，為學生深入解讀文本創造智能遷移條件。

3.對比聯想

指把一些有某種關系的作品拿來，或求同，或求異，尋找比較對象。對比聯想可以從多方面獲取材料，聯想的領域也非常廣闊，可以是同一作家不同作品的比較，也可以是同一時代的不同作家、不同作品的比較，甚或不同時代、不同國度的作家相異作品的比較。

語文學習既是學生積極參與、主動求知的過程，也是學生自主建構的過程。在閱讀教學中，學生對文本的解讀必然要調動自己的知識積累、人生經驗、思想認識，這是一種整體的主體參與，建構結果會因人而異。而“對話”“協作”可以最大限度地整合自我與世界的關系，最大程度地沖破個體發展的局限，客觀上為個體更完整地塑造自我提供了可能性。所以，在課堂教學中，我們既要為學生創設通過聯想“前結構”、“前理解”引導學生開拓自主解讀的空間，又要為學生提供通過協作對話促使個體解讀趨向完善的空間。有了這種富有生成性的開放空間，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發展自我、超越自我。回顧幾年的教學實踐，筆者逐步總結并形成了以學生主體性教育理論為基礎，以學生的發展為本的課堂閱讀教學新模式：

隨著實踐的不斷深入，學生在閱讀中的主體意識被逐漸喚起，自主質疑熱情漸趨高漲，質疑質量不斷提高。面對具體文本，學生能迅速展開有效聯想，切中閱讀關鍵，并以遷移啟迪自主解讀，以協作交流豐富完善個性理解。可以說，學有方法，學中有樂，學而自信是閱讀教改實踐留給學生的共同感受。

[作者通聯：浙江黃巖第二高級中學]