西學在中國

葉　舒

自全球化進程不斷加快以來,中國教育已無可避免地成為世界教育的一部分。西學的存在,對我國教育界的認識論和理論體系,帶來了什么挑戰和啟示呢?

讓我們回首這些風云變幻,描繪一遍60年來的教育西行之路。

第一階段:紅色蘇聯

建國初期,大規模地學習蘇聯經驗,似是一種歷史的必然。那是在苦難中涅磐重生的共和國,對蘇聯老大哥的仰望和祈求。當時的世界對年輕的共和國來說,只開了一條縫。我們得以看到的外界,或者說是我們愿意開放的視野,僅占據世界版圖的一片小區域。

早在1949年建國以前,先行解放的東北地區就提倡“學習蘇聯”。東北當時的一些教育刊物,如《東北教育》等開始譯介蘇聯教育的經驗和理論。1949年底到1950年初,《人民日報》陸續發表了前蘇聯凱洛夫主編的《教育學》和岡察洛夫著的《教育學原理》部分章節。

當時上面大力提倡,雖叮囑“結合中國實際”,可實為飽含強制意味的“政府行為”;下面積極響應,教育界迅速掀起學習前蘇聯教育學的熱潮,其中以凱洛夫主編的《教育學》最受追捧,堪稱學界進行理論研究的不二讀物。

而在學界,本國學者積極作輔導性和普及性的報告,也為前蘇聯教育學大踏步進入中國起到推波助瀾的作用,如孟憲承曾作學習凱洛夫《教育學》第一、二編的輔導報告。教育報刊開始陸續介紹一些學者的學習體會,如《人民教育》曾連載青士(陳選善)學習凱洛夫《教育學》的心得。

以凱洛夫《教育學》為代表的前蘇聯教育學理論體系,是蘇聯三四十年代教育經驗的寫照和總結。其中反復指出:“學校目前的根本缺點是:學校的教學沒有提供足夠的普通教育知識,學校的一項重要任務——培養充分掌握科學基礎知識(物理、化學、數學、語文、地理等)而且完全符合中等技術學校和高等學校要求的人——也完成得不能令人滿意。”并嚴厲批判了“反列寧主義的學校消亡論”“偽科學的兒童學”“教學法上空洞計劃的設計教學法”等,其指導思想是“三中心”的——“以書本為中心”“以課堂為中心”“以教師為中心”。

1952年,教育部印發供中等師范學校教學參考用的《師范學校教育學教學大綱》。該大綱參考了葉希波夫、岡察洛夫合編的蘇聯師范學校《教育學》的體系,對全國中師影響甚大。它到1958年“教育大革命”時停止使用。

論及我國學習、移植前蘇聯教育學的意義,從教育實踐的角度來看,強調制度化模式的前蘇聯教育學,對穩定我國建國初期尚未建立的教學秩序,保證教學質量,是有積極作用的。另一方面,從教育學建設的角度看,前蘇聯的教育學是學界學習西學的有益啟蒙,填補了現代教育理論的空缺。而前蘇聯教育學本身的不足,例如教條性較強,辨證性較差等,也無可避免地影響了當時的教育界。

值得特別指出的,是當時對杜威實驗主義教育思想的批判。《人民教育》曾發表過曹孚的《杜威批判引論》。自1955年開始直至1957年左右對杜威、胡適實驗主義教育思想的批判,多少服務于當時的政治,往往是“寧左勿右”的,帶著階級批判的感情色彩。

這種由政治而生的、自上而下的學術抵制,在往后的20年愈演愈烈,帶來的消極影響殊多且大。

第二階段:深藍中國

始于針對杜威實用主義等的批判活動,受政治形勢的影響,矛頭漸漸指向蘇聯的教育理論。

那是一個關起門來辦教育的年代,那是一個信心滿滿的年代。但信心與愚昧往往只差一線。在教育學中國化的道路上,真是水有九道彎,路有十八坡。

當時對前蘇聯教育學理論的抵制,一方面源于教育界針對“教育學中國化”而生的學術訴求,是一個反思蘇聯教育學、初步探索中國特色教育理論的過程;而另一方面,這更大程度上是政治活動的產物。中蘇關系發生變化,直接導致學習蘇聯的模式一夜坍塌。

《新中國教育四十年》中言及:“采取政治運動的做法,就不是學術的爭鳴,不僅出現一時的‘大褒,一時‘大貶,而且出現同一個人觀點前后迥異的現象。”凱洛夫的《教育學》在我國1958年“教育大革命”中開始受到批判,其被認為從反對“教育即生活”走向另一極端,只強調基礎知識,忽視教育與生產勞動結合,尤其是忽視黨的領導。于是在教育領域,被“毛澤東化”的學術體系才被視為是有中國特色的表現。

進入上世紀60年代以后,在階級斗爭成為時代主題的背景下,學界開展了以反對“現代修正主義”教育思想為中心的批判運動。批判了所謂的資產階級“量力性”原則、“系統性”原則;批判了所謂超階級的“母愛教育”“美育”“紅專”等。但凡舶來的教育理念,都以“國家”的名義被宣布為愚昧、錯誤和非法的。

1966年,《關于無產階級文化大革命的決定》(即“十六條”)規定:“改造舊的教育制度,改革舊的教育方針和方法,是這場無產階級文化大革命的一個極其重要的任務。”“在這場文化大革命中,必須徹底改變資產階級知識分子統治我們學校的現象。”

文化大革命在宣告“教育是階級斗爭的工具”“學校是無產階級反對資產階級主戰場”的同時,把一度主導中國教育學話語的凱洛夫教育學定性為“修正主義”學說,進行批判和抵制;把教育學的基礎學科心理學,宣布為“偽科學”,因為它不研究人的心理的階級性;把教育專業列入資產階級黑線,大學停止招收教育學專業的學生……

事實上,當時的西行之路一度中止了,西學被冠之以“反動學說”之名,完全拒之國門之外。而國門內的學術研究,如同那個年代的統一深藍著裝一樣,只呈現出單調一色。

第三階段:七彩世界

1978年,是世界文化重新進入中國和中國文化開始走向世界的時間分水嶺。是改革開放,使教育界逐步恢復了它明真、存真的學術面貌。學界撥云見月,迎向多元理論的七彩世界。

其時,邵瑞珍和杜殿坤在《外國教育資料》上發表《布魯納的課程論》和《贊科夫的教學論思想》兩篇文章,再次拉開了學界向西學行進的序幕。此后,大量的教學理論被翻譯和介紹到我國,其中對我國的教學理論研究和實踐產生較大影響的主要有:贊科夫的發展性教學思想、布魯納的結構課程理論、巴班斯基的教學過程最優化理論、布盧姆的掌握學習理論、前蘇聯的合作教育學思想、羅杰斯的非指導性教學理論以及加涅的學習信息加工理論等等,成為教育學者觀察了解西方教育學的基本載體。

“教育本質”“教育規律”“教育科學”和“遵循教育規律,按教育規律辦事”,是上世紀80年代最為流行而有影響力的教育學話語。對待西學的態度,普遍尺度則是“民主性和科學性”。作為時代精神的體現,這些基本觀念支配了此后十余年的教育學研究。

1983年,鄧小平為景山學校題詞:“教育要面向現代化,面向世界,面向未來。”“三個面向”成為我國教育理論和實踐的旗幟。其后,它還被視為鄧小平改革中國教育的總體設計,于1985年被寫進《中共中央關于教育體制改革的決定》之中。

“現代化”“世界”“未來”,這些富有感召力的字眼,提供的是一個新的宏大敘事:它以“現代化”概念為軸心,把“中國”和“世界”、“過去”和“未來”通過對比聯結在一起,為從不同立場出發言說中國文化和教育問題的人,提供了新的想象和思考空間。

上世紀80年代初,教育界提出了“教育科學的生命在于教育實驗”。首先有教育整體改革實驗。在系統科學和巴班斯基教學過程最優化理論的啟發下,一些教育工作者開始意識到,教育本身的復雜性和系統性,認識到要探究其全部客觀規律,必須進行整體的、綜合的研究。基于以上認識,華東師大教科院于1981年在其附小開展了“小學教育綜合整體實驗”。隨后,北京、杭州、湖北等地也分別開展了類似的實驗。另外還有單科、單項教育教學的改革實驗。

這一時期的教育教學改革實驗,多從微觀著眼,把教育實驗視為教育科學研究方法,比較重視教育實驗假說的形成、無關變量的控制,且在模仿、移植西學的力度上,體現了更多的獨立探索意識。

在這一氛圍中,“教育現代化”漸漸成為教育話語的關鍵詞。“教育現代化”實際上預設了“傳統——現代”“中國——西方”的思想框架,認為我國的教育理論體系更多地代表傳統而非現代,于是就存在“現代化”“由傳統教育向現代教育轉變或過渡”的問題。現代化的標桿,則是被認為更富科學和人文精神的西方教育。在這里,西方標桿發揮著歷史反思、現實批判和未來規劃等多重作用。“教育現代化”的提出和確立,為教育界不斷引進西方現代學術和思想資源,突破“主義”框架進行更加獨立的理論言說開辟了日益廣闊的空間。

從上世紀90年代開始,中國的教育學術逐步邁上了知識化、專業化軌道。

當時,“人的主體性問題”逐漸成為教育理論研究的熱點。張繼良認為,人的主體性和主體性教育,是鑒于“長期以來,由于過分強調外部世界對人的制約性,把人對社會的依從性絕對化”,結果使全面發展變成了“全面塑造”、育人的實踐變成了“造物”的物質生產,倡導把主體性確立為人的全面發展的核心,把全面發展的主體由社會轉向具有獨立性、自主性和創造性的人自身。而孫俊三則進一步指出,它是對于西方自啟蒙運動以來“人是目的”而不是工具這一現代價值的熱誠肯定和接納。

不少學校和地區開始嘗試性地引進西方的不同教育流派,來改革自身的教育實踐,如建構主義、多元智能理論等。在不斷引進和消化西學的過程中,學界形成共識:我國特定的傳統文化、特殊的國情,都決定了西方的教育學難以切實解決我國的實踐問題。只有扎根自身的教育土壤,從本國實際出發,對人類一切有益的研究成果加以借鑒,才能使西學真正為教育實踐改革和服務所用。而能夠對中國教育產生真正影響力和改造力的思想,必然只能形成于中國的文化和社會環境之中,最寶貴的資源在于我國研究者的思想自身,在于實踐者的本土實驗和成果,所形成的理論最終必須具有“中國化”的特征。

出于對科學化、中國化和現代化的追求,學界只能通過進一步借鑒和引進西方理論來解決。就是在這一背景之下,“元教育學”研究興起了。

有關研究者對于“元教育學”的性質有各種理解和詮釋,但基本立足點似乎又是相同的。唐瑩在其專著《元教育學——西方教育學認識論剪影》中,在系統梳理西方20世紀教育學認識論發展歷程之后,比較有創造性地概括出了教育理論的六種類型,詳密論證了教育理論中如何處理應然與實然、真理性與方法論的關系,提出在描述性、批判性和規范性的綜合運用中形成元教育學研究的章法。

當時所強調的歷史與邏輯的結合,變成了中國的歷史(或中國的實際)與西方的邏輯(或西方的理論)的結合,這似乎又犯了葉瀾先生所說的中國1949年前和1950年代教育學的老毛病——“‘理論是外國的,‘實際卻是中國的”。或許正是有見于此,郭元祥在繼續提倡元教育學研究之后,又強調教育研究要實現歷史與邏輯的統一。

進入21世紀,在大眾話語場域日益喧嘩的互聯網時代,我國教育界對待西學的態度,已明確地轉向“本土生長”,這無疑是與全球化相對應的概念。它追求中國教育在自尊自信、自我認同基礎上的自我表達和自我建立,并希望以此去達成一種“和而不同”的文化理想。“本土化”既是一種實踐追求,也是一種理論追求。作為理論追求,它希望在把握本土文化教育發展邏輯的基礎上,形成自己的理論話語,以中國的方式去思考和表達中國自己的問題。所以,“本土化”追求既意味著理論視線的內轉,即由關注西方、從西方找尋思想,轉變為關注自我和自我生成;也意味著理論視線的下移,即擱置理論思考者頭腦中已被“殖民化”了的思想和理論,在對于中國實踐的關注和理解中,形成中國自己的理論。

學界在西行之路上,收獲良多,但仍有很多問題函待改善。首先,由于對西方教育理論產生的歷史背景、社會條件和理論基礎缺乏整體把握和具體分析,以致對其難以很好地消化和吸收,并不能充分發揮理論指導教學實踐的作用。其次,針對西學的引進和翻譯方面,市場上出現良莠不齊的現象,而且無效信息的過度涌入,也會造成認識上的障礙和干擾。再次,具有中國特色的現代教育理論體系尚未完全建立,影響了教育學理論的科學化和現代化建設。

在這橫跨一個甲子的時間維度里,不難發現,教育界在漫漫西行路上,每一大步皆起于時代大背景,是國家權力意志的體現,而每一小步,則密密織著教育學者和實踐者們的批判和再思考。盡管這當中有挫敗,有倒退,但始終是在不斷前進和發展的。

要向國家和先鋒們致敬,是體制的進步和鼓勵,加上個體的投入和創造力,為教育界源源注入新的呼吸和無盡活力。