新課程下對(duì)高中語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)的對(duì)策初探

蔡　瑩

摘 要:《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》提出閱讀教學(xué)的目標(biāo):“(學(xué)生)能根據(jù)自己的特點(diǎn),揚(yáng)長(zhǎng)避短,逐步形成富有個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。通過(guò)閱讀和思考,領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵,養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣,增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。”“善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題,對(duì)文本能作出自己的分析判斷,努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”本文就高中語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)進(jìn)行了一些分析,并提出了自己的見(jiàn)解。

關(guān)鍵詞:高中語(yǔ)文 課堂問(wèn)題 問(wèn)題設(shè)置

有人這樣說(shuō):優(yōu)秀的教育必須營(yíng)造一個(gè)有利于創(chuàng)新思維發(fā)展的環(huán)境,學(xué)生的頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器,而是一支需要被點(diǎn)燃的火把。教育的時(shí)間集中在課堂,在課堂之上,用什么來(lái)充當(dāng)火種,點(diǎn)燃學(xué)生的思維呢?我想,巧妙的提問(wèn)是思維的發(fā)動(dòng)機(jī),它更能讓思維的星星之火發(fā)展成燎原之勢(shì)。語(yǔ)文課堂的有效性問(wèn)題確實(shí)是一堂課的重中之重。試想,當(dāng)學(xué)生不再茫然無(wú)聊地聽(tīng)教師喋喋不休的滿堂灌輸,不再機(jī)械地等待記錄所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案,當(dāng)思維被點(diǎn)燃,當(dāng)思考成為一種興趣,當(dāng)回答問(wèn)題成為一種傾訴,當(dāng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題成為開(kāi)心樂(lè)事之時(shí),我想,這樣的語(yǔ)文課是極富魅力的,“把自由的權(quán)利還給學(xué)生”,語(yǔ)文課會(huì)有一種跌宕多姿的精彩。

首先,語(yǔ)文課堂應(yīng)提供一個(gè)民主、自由、寬松、平等的教學(xué)氛圍,這是讓思維得以點(diǎn)燃的客觀環(huán)境,它有利于學(xué)生的主動(dòng)思考,積極發(fā)言。試想一堂課中,教師若總是居高臨下,盛氣凌人,學(xué)生又怎會(huì)有表達(dá)的欲望,傾訴的沖動(dòng),他們就會(huì)屈服于教師的權(quán)威之下,而把思維的觸角收了起來(lái),所以好的教學(xué)環(huán)境是學(xué)生展示自己的一個(gè)平臺(tái),一個(gè)基礎(chǔ)。

如我校教師在外地借班上《米洛斯的維納斯》時(shí),為了有一個(gè)好的教學(xué)氛圍,他就用了這樣一句輕松詼諧的導(dǎo)入語(yǔ):“同學(xué)們,今天我路遠(yuǎn)迢迢從寧波趕到紹興,為的就是和大家一起欣賞一位西方的美女——維納斯。”陌生肅靜的課堂一下子被點(diǎn)燃了,學(xué)生一下子充滿了活潑的因子,師生之間也就一下子拉近了與學(xué)生的距離。

著名語(yǔ)文教師錢(qián)夢(mèng)龍先生有一次在外地借班教說(shuō)明文,由于時(shí)間倉(cāng)促,不可能進(jìn)行從容的課前談話,而學(xué)生的緊張情緒卻明顯可見(jiàn),嚴(yán)肅的氣氛籠罩著整個(gè)教室。如果立即進(jìn)入新課的學(xué)習(xí),準(zhǔn)會(huì)一上課就“悶”,不利于下面課堂問(wèn)題的設(shè)置。于是,錢(qián)先生說(shuō)出了一段輕松的導(dǎo)入語(yǔ):“同學(xué)們,你們課后回到家里,如果家長(zhǎng)問(wèn)起:今天給你們上課的那位錢(qián)老師是什么模樣?假若有個(gè)學(xué)生這樣回答:‘錢(qián)老師嘛,不戴眼鏡,每只眼睛上都有眉毛,臉的中間是鼻子,鼻子下面生有嘴巴,頭部左右兩側(cè)各有一只耳朵。他五官不缺,四肢齊全……”錢(qián)先生話還沒(méi)說(shuō)完,教室里已經(jīng)笑聲不斷,于是,錢(qián)先生就問(wèn):“你們說(shuō)這個(gè)學(xué)生傻不傻?傻在什么地方?”頓時(shí),學(xué)生一個(gè)個(gè)舉起手來(lái),要求發(fā)言。“這是每個(gè)正常人都有的長(zhǎng)相,他說(shuō)的全是廢話。”“他沒(méi)有抓住特點(diǎn)來(lái)說(shuō),說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)。”錢(qián)先生順勢(shì)一點(diǎn):“由此可見(jiàn),要把一個(gè)人或一件事物介紹給別人,首先必須抓住特點(diǎn)。這堂課我們要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)就是:怎樣抓住特點(diǎn)說(shuō)明事物……”

在這里,錢(qián)先生從課堂的具體情境入手,寓教育教學(xué)因素于諧趣之中,巧妙地扭轉(zhuǎn)了課堂之初由于學(xué)生情緒緊張而造成的沉悶局面,點(diǎn)燃了學(xué)生的積極情緒。

當(dāng)然,提供這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)境,并不是說(shuō)要放任、放縱學(xué)生為所欲為。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出:教師努力適應(yīng)課程改革的需要……在與學(xué)生平等對(duì)話的合作互動(dòng)中,加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥和指導(dǎo),實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。所以說(shuō),真正的課堂,應(yīng)該是由師生雙方合作共同完成的一項(xiàng)創(chuàng)造性勞動(dòng),學(xué)生應(yīng)該成為課堂的主人,在教師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí),質(zhì)疑討論,而教師絕不是旁觀者,愉快而高效的學(xué)習(xí)旅程來(lái)自于教師高超的設(shè)計(jì)組織,教師深厚的文化底蘊(yùn)及巧妙的教學(xué)機(jī)智會(huì)不斷引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)豁然開(kāi)朗的新境界。

其次,語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)置,應(yīng)注重學(xué)生的體驗(yàn)感悟,它十分禁忌那些指向不明,大而無(wú)當(dāng)?shù)膯?wèn)題。學(xué)生對(duì)文本還不是十分了解的時(shí)候,就匆匆忙忙地提出一些覆蓋面積廣,較深?yuàn)W甚至帶有研究性質(zhì)的問(wèn)題,學(xué)生就會(huì)有一種丈二和尚摸不到頭腦的茫然之感,這樣的問(wèn)題設(shè)置會(huì)讓課堂陷入一種復(fù)雜而無(wú)序的混亂狀態(tài)。所以,點(diǎn)燃還須找到那根導(dǎo)火線。

要解決這個(gè)問(wèn)題,須給學(xué)生一個(gè)充分自主思考的空間,讓學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行碰撞,擦出火花,從而有所感悟。而教師則須在學(xué)生有所悟的情況下引導(dǎo)學(xué)生做理性的思考和分析,同時(shí)還應(yīng)注意學(xué)生的基礎(chǔ),學(xué)生的生活環(huán)境,因?yàn)閷?duì)話總是在具有相同、相似或相近的智慧(至少是見(jiàn)識(shí))的前提下進(jìn)行的。否則,課堂的提問(wèn)就會(huì)陷入前面所說(shuō)的困境。

例如某位教師在上《裝在套子里的人》的時(shí)候,在簡(jiǎn)單的導(dǎo)入之后,就劈頭蓋臉地提了這樣一個(gè)問(wèn)題:你覺(jué)得別里科夫他是怎樣的一個(gè)人?學(xué)生的眼睛開(kāi)始充滿了迷茫,在愣了幾分鐘之后,終于有幾個(gè)預(yù)習(xí)充分的同學(xué)站起來(lái)回答:“他是一個(gè)膽小的專(zhuān)制的保守的沙皇道士。”課堂一下子遇到了瓶頸,這是一個(gè)結(jié)論性的答案,這樣的提問(wèn),首先是大而無(wú)當(dāng),而且沒(méi)有明確的指向性,這個(gè)問(wèn)題有雙層含義:一是別里科夫外在怎么樣?二是別里科夫內(nèi)在怎么樣?而這位教師其實(shí)想提的是第一層含義,也就是說(shuō)別里科夫有哪些套子。所以,這樣的問(wèn)題設(shè)置不但點(diǎn)燃不了思維,反而使學(xué)生的思考?jí)嬋牖煦鐮顟B(tài)。

如我校一位老師在講《想北平》之時(shí),提了這樣一個(gè)問(wèn)題:我們平常把“詩(shī)一般的美麗”用在花上,而老舍卻沒(méi)有,反而把他用在青菜上,這是為什么?這讓學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與文本產(chǎn)生了碰撞,引發(fā)了認(rèn)知沖突,從而有所感悟。

當(dāng)然,課堂提問(wèn)除了大而無(wú)當(dāng)指向不明的禁忌之外,還有一些弊病,如有些提問(wèn)過(guò)于簡(jiǎn)單,像“……是不是”“……好不好”“……對(duì)不對(duì)”之類(lèi),它雖然讓學(xué)生思考卻沒(méi)有思考的價(jià)值。又如提問(wèn)沒(méi)有創(chuàng)意,“文章分幾段?”“各段大意是什么?”“文章中心是什么?”讓學(xué)生生厭。再如提問(wèn)對(duì)象有點(diǎn)顧此失彼,只限于優(yōu)等生,而挫傷了差生的積極性等等。這樣的提問(wèn)方式,都是不科學(xué)的,它不僅收不到預(yù)期的教學(xué)效果,還會(huì)澆滅剛剛點(diǎn)燃的星星之火,更不用說(shuō)鍛煉思維能力了。

在教師提問(wèn)之后,在學(xué)生探索,表達(dá)自己的想法之后,我們還應(yīng)該對(duì)學(xué)生的見(jiàn)解作有效的評(píng)價(jià),撥燈添油,促成課堂中新的亮點(diǎn)的生成。

很多教師對(duì)學(xué)生不管是否獨(dú)到,是否有道理的見(jiàn)解,所做的只是一味叫好或廉價(jià)的贊頌,這樣的做法表面上似乎尊重了學(xué)生思考和發(fā)言的權(quán)利,似乎在鼓勵(lì)學(xué)生敢于表達(dá)自己不同于別人的獨(dú)特的見(jiàn)解,似乎在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。但正如江蘇黃厚江老師所說(shuō)的“如果是幼兒園或者小學(xué),這樣做還說(shuō)得過(guò)去。先讓學(xué)生敢說(shuō)敢想,不要給學(xué)生的思維套上一個(gè)個(gè)框子,但人微言輕一個(gè)中學(xué)生,尤其是高中生,如果還只是滿足于讓學(xué)生敢說(shuō)敢想而不追求說(shuō)的質(zhì)量和思維的質(zhì)量,恐怕要求也太低了一點(diǎn)。如此下去,我們培養(yǎng)出來(lái)的將是一批敢說(shuō)話卻不會(huì)說(shuō)話,敢發(fā)表自己的意見(jiàn),卻只是說(shuō)一堆廢話或者胡攪蠻纏的人才。”

例如,在解讀《祝福》的人物形象時(shí),班上有位學(xué)生大膽地對(duì)四嬸這個(gè)人物提出了自己的想法:老師,我覺(jué)得四嬸不是一個(gè)冷血的人,她的內(nèi)心還有一處柔軟的地方。當(dāng)時(shí),我為了完成既定的教學(xué)任務(wù),只是簡(jiǎn)單地說(shuō)了一句“有道理”,就匆匆地進(jìn)行了另外的分析。其實(shí),當(dāng)時(shí)若是能對(duì)學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題作有效的評(píng)價(jià),反問(wèn)他或是請(qǐng)另外同學(xué)一起思考:道理在何處?這樣的話,課堂可能會(huì)生成新的亮點(diǎn),也能激發(fā)學(xué)生的積極思維。

參考文獻(xiàn):

1.謝盛析,王華敏編著.《教學(xué)的藝術(shù)》.[M]廣東教育出版社

2.黃厚江.新課改:我們需要什么樣的語(yǔ)文課[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2005.12

作者單位:吳川市第四中學(xué)