透過教學觀念的變化看教育發展

張海洋

六十年教育教學觀念的變化

(策劃:潘孟良)

教育的發展變化首先是觀念的變化,教育行為都是受教育者觀念支配的,觀念正確與否直接影響到教育行為的結果。觀念的產生又與所處的客觀環境關系密切。當人類進入以知識經濟為特征的21世紀的時候,必須對工業經濟時代的基礎教育模式進行改革。2001年秋起開始了建國以來的第八次基礎教育課程改革,將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。

一、教師觀的變化

我們的教育到底需要什么樣的教師?春秋戰國時代的荀子認為“師者所以正禮也”,唐朝的韓愈認為“師者,所以傳道受業解惑也”。兩位大家的經典名言對教師職業道德和職業性質作了深刻詮釋。新中國的教育受這些思想的影響,把教師比喻為蠟燭、靈魂工程師、渡船、園丁、蜜蜂等,形成了“學高為師,德高為范”的教師觀。教師是崇高而又神圣的職業,需要辛勤地勞動,默默地耕耘,無私地奉獻,在“照亮別人”的時候逐漸耗盡自己,堅持用自己的“一桶水”澆出一片桃李芬芳。教育的發展也會對教師提出新的要求,隨著新一輪課程改革的深入推進,教師扮演的角色越來越豐富,教師的內涵有了新的拓展和延伸。

首先,做研究型教師。教師是一份創造性的職業,需要從機械、煩瑣、忙碌和低效的工作中走出來,實現由“經驗型”教師向“研究型”教師的轉變。教學過程就是問題不斷解決和整理的過程,圍繞教學問題進行研究,讓教師總是保持一顆積極向上的心,時常能碰撞出思維的火花,產生新的思想,不斷改善自己的工作思路和方法,提高自身的業務能力和專業素養。

再者,做復合型教師?！痘A教育課程改革綱要(試行)》提出了“課程內容的組織要突破以學科為中心的模式,倡導從學生的興趣和經驗出發,結合社會、科技的發展,重組各門課程的學習內容,體現綜合性”。新課程對教師的綜合素質提出了更高要求,需要教師朝向復合型教師發展,無論放在哪個位子上都能閃光。教師不但要“術業有專攻”,更應該去積極地接觸其他邊緣學科,主動地連接社會生活,博覽群書,豐富自己的學識。

還有,做學習型教師。21世紀是一個知識經濟時代,科學技術的不斷更新,將改變“文盲”這一概念的傳統內涵。“文盲”一詞不再單純指沒有文化和知識的人,而是指不能繼續學習,不能更新自己的知識和技能的人。正是在這個意義上,有人把知識經濟稱之為“學習經濟”?！敖處熞o學生一杯水,自己必須要有一桶水”,在當前形勢下教師只有“一桶水”是遠遠不夠了,“問渠哪得清如許,為有源頭活水來”,教師要做學習型教師,不斷更新教育理念,努力做到不斷完善、充實和超越,就像有一股源源不斷的活水。

二、學生觀的變化

學生觀是指教育者對學生的基本看法,它支配著教育行為,決定著教育者的工作態度和工作方式。傳統學生觀受“絕對服從”“權威至上”和講究“一日為師,終身為父”等教育思想的影響,忽視了人的屬性,把學生視為被動的客體,是教育者管轄的對象,是裝知識的容器,學生沒有學習的主觀能動性,學生學習的創造性受到遏止。而現代學生觀把學生當作有獨立人格的、發展中的、有著完整生命表現形態的生命個體,是積極的主體,是學習的主人,是正在成長著的人,教育的目的就是促進主體得到充分發展。新課程把“一切為了每一位學生的發展”作為核心理念,突出了對人的特別關注,強調了每一個學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人。

首先,學生是發展的人。學生是處于發展過程中的人,學生的發展包括身心發展,是有規律的,而且具有巨大的發展潛能。教師需要打破“懷里抱著”式教學,要尊重學生的發展規律,給學生生命綻放的空間,讓學生既能學好又能成長快樂,保證學生的身心都得到健康發展。

再者,學生是有獨特個性的人。每個學生都有自己的獨特性,學生并不是單純的抽象的學習者,而是有著豐富個性的完整的人,與成人之間存在著巨大的差異,而且每一個學生都有自身的獨特性。教師要能準確把握所教學生的年齡及心理特點,尊重學生的個性差異,把這種差異視為一種財富而珍惜開發,使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。

還有,學生是具有獨立意義的人。每個學生都是獨立于教師頭腦之外,不依教師的意志為轉移的客觀存在,學生既是學習的主體,也是責權的主體。教師不能把自己的意志強加給學生,也不能在學習上采用包辦的辦法,要保護學生的合法權利,要讓學生自己觀察、分析和思考,發揮學生在學習和生活上的主體性。

三、師生觀的變化

教學是教師與學生為了完成共同教學目標的合作過程,是教師教與學生學的和諧統一的過程,這說明了教學過程中教師與學生有著密切的關系。荀子把天、地、君、親 、師并提,把師生關系等同于天與地、君與臣、父與子的絕對服從的關系,學生要像臣下服從君王、兒子服從父親那樣絕對服從老師,做到“師云亦云”。“師為上,生為下;師為主,生為仆;師為尊,生為卑”,古代的師道尊嚴在中國這塊土地上有著根深蒂固的影響,在人們的思想觀念中埋藏的也很深,成為制約新型的師生關系發展的最大障礙。《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出“教師在教學過程中應與學生積極互動,共同發展”,明確了師生之間應該建立朋友式的民主平等、尊師愛生、教學相長的新型師生關系。

首先,師生之間要平等。教師要在心理上放下傳統的師道尊嚴,在人格上堅持相互平等,為生者尊敬師長,為師者關愛學生。在教學中,打破教師權威,鼓勵學生積極思考,大膽質疑。在生活中,多傾聽,多交流,多從學生的角度去看問題,與學生做朋友。

再者,師生之間要民主。教師不應該搞“家長制”,在學生面前總是“一言堂”,不管對錯自己說了算,而應該多聽聽學生的意見,多了解一下學生的實際情況,多開展一些團隊的問卷調查。只有形成了民主的氛圍,才會調動學生參與自主管理的積極性,讓學生做自己學習的主人。

還有,師生之間要和諧。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為“師生之間是一種互相有好感、互相尊重的和諧關系,這將有利于教學任務的完成”。和諧師生關系應該是教師和學生在人格上是平等的、在交互活動中是民主的、在相處的氛圍上是融洽的,表現在師生心理相容,心靈的互相接納,形成師生至愛的、真摯的情感關系,其宗旨是本著學生自主性精神,使他們的人格得到充分發展。

四、學習觀的變化

傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶,認為學習是知識的被動接受,是從“教”到“學”的單向過程,學習方法過于單一化和程式化,學生的學習缺乏體驗性。傳統的學習觀過分強調接受與掌握,突出表現為死記硬背,忽視了學生的發現和探究。在新一輪的課程改革中,關于學生學習方式的變革,《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”,新課程提出的學習觀強調:必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升,促進學生的自主發展;必須著眼于學生的全面成長,促進學生認知、情感與技能等方面的和諧發展;必須關注學生的生活世界和學生的獨特需要,促進學生有特色的發展;必須關注學生的終身學習的愿望和能力的形成,促進學生的可持續發展。

首先,從關注教師的“教”轉向關注學生的“學”。從關注教轉向關注學,明確了教學重心要向學生的“學”轉移,體現了教學中學生主動認知的重要性,說明知識學習是學生自主建構和動態生成的過程。知識不是從外界強加給學生的,而是從自身的體驗來認識和感悟,在教學中教師要敢于“放手”,準確把握好自己的位子,充分調動學生的參與和探究意識,激發學生創造性思維的火花,讓學習過程呈現出師生互動、生生互動的生動場面。

再者,倡導“自主、合作和探究”學習方式。突出以“人”為核心的學習思想,通過“自主、合作和探究”學習方式得到了實現。“自主”、“合作”與“探究”三種學習方式強調的側重點各不相同,反應了三種不同的學習價值取向:個體要“自主”,自主是合作、探究的基礎、前提;整體要“合作”,合作是促進自主、探究的形式和途徑;過程要“探究”,探究是自主、合作學習的目的。也可以這樣理解,自主與合作是學習的形式,探究是學習的方法,三者互為一體,不可分割。

還有,全面貫徹落實“三維”學習目標。新課程的“三維目標”指向學生全面發展,包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀,使素質教育在日常教學過程中得到了落實。三維目標不是三塊,是一個問題的三個方面,如同一個立方體都有長、寬、高三個維度一樣,是一個整體。三者之間你中有我,我中有你,以科學為基礎,以人的完善為最高目的,強調人的科學素質與人文素養的辯證統一,致力于科學知識、科學精神與人文精神的溝通和融合,實現人的理性和人性的完美結合。

五、知識觀的變化

知識觀就是對知識的性質、價值和內容等方面的看法和觀點。知識觀反映的是一個時代人們對知識的認識,由于人們所處的時代、社會以及個人的經驗、認識能力、立場等方面各不相同,所持的知識觀也會有所不同。傳統知識觀信奉客觀主義知識觀,把知識視為普遍的、外在于人的、供人汲取的真理,這種主客觀分離的課程理所當然地成為惟一的知識載體。但新課程明確提出“教學內容要打破繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀,而要求課程內容與學生生活以及現代社會科技發展相聯系,關注學生的學習興趣和經驗,精選終身學習必備的基礎知識和技能”。新課程的知識觀屬于一種建構主義知識觀、后現代主義知識觀和人本主義的知識觀,認為知識不再具有絕對的客觀性,強調直接經驗對知識建構的重要性,尊重學生的情感體驗,重視學生的非智力因素在知識學習中的作用。

首先,知識與社會生活有著緊密的聯系。知識經濟時代的特點就是知識爆炸,新的事物更替太快,知識也就不再具有普遍性,而具有情境性,不存在絕對抽象的和普遍的知識。所以新課程下的教材不再是知識的絕對權威,也不是知識學習的唯一依據,而應該聯系社會生活實際,在社會生活實際中綜合運用知識解決問題。

再者,知識學習是自主建構和生成的過程。知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西,知識的學習也不是向學生移植信息那么簡單機械,而是學生的主觀經驗在腦海里重新建構的過程,強調學生的主動體驗,注重知識的自主生成。所以,在教學中只是文本性地處理教材是不夠的,應該根據學生的認知規律,對教材的內容進行加工處理。

還有,知識學習要與人文教育緊密結合。知識本身來源于生活,有著深厚的文化底蘊。傳統教育過分強調知識的客觀性、科學性和系統性,教學中形成知識權威和“灌輸”的思想,造成學生被動接受書本知識,缺乏生活和情感的真實體驗。所以,在教學中要發掘知識中的人文素材,讓學生追求對知識本真和價值的認識。

六、評價觀的變化

長期以來,我們對教學評價主要以教師和教育主管部門的評價為主體,以學生的學業分數作為評價的主要依據,側重于評價的甄別、篩選和批判性功能,重視終結性評價和相對評價等。這種評價作為選拔、區分學生的惟一手段,不利于促進學生的發展和素質教育的改革,也存在著明顯的不合理性?！痘A教育課程改革綱要(試行)》中對教學評價作出了明確的規定“要建立促進學生發展的評價體系,要發現和發展學生多方面的潛能,幫助學生認識自我,建立自信,發揮評價的教育功能,使學生在原有水平上發展”。新課程倡導“立足過程,促進發展”的教學評價觀,淡化原有的甄別與選拔的功能,重視評價的激勵與改進功能,關注個體的進步和多方面的發展潛能,突出評價的激勵和調控的功能。

首先,要開展綜合性評價。以往的教學評價中“唯教學成績論”的色彩太濃了,過分偏重對基礎知識和基本技能的評價。新課程加強了對學生認知能力、解決實際問題能力、合作交流能力、實踐能力、創新意識及創新能力的培養情況、情感態度與價值觀等方面的綜合評價,提出要建立多元主體共同參與的評價制度,要求評價形式應多種多樣,方法應靈活使用。

再者,要開展過程性評價。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向,與教學過程相互整合。相對以往的終結性評價,過程性評價不僅關注最后的學習效果,還關注學習的情態動機和策略過程。學習的過程也是反映學習質量的一個重要方面,過程性評價更關注動態的學習表現,這符合人的多元智能的實際,有利于激發學生的學習動力、自信心和全面發展。

還有,要開展發展性評價。以往的教學評價更多地是關注當前的教學情況,只注重短期的效應,評價只是為了評價本身的需要。而新課程強調的是學生的全面發展和終身發展,需要建立與此相適應的、以師生共同發展為目標的新的評價體系。所以,在開展新課程教學評價時,要把促進評價對象的持續發展作為評價的根本目的。

教師、學生、師生關系、教與學的方式、教學內容和教學評價等都是教學構成的基本要素,圍繞這些要素形成的觀念有著密切的內在聯系,都貫穿著新課程以“人”的發展為核心的教育理念和思想,這些觀念顯示著我國教育發展的水平和成就。