農村小學數學教師知識結構的現狀及其優化途徑

吳　駿　顧利勤　黃　剛

摘要:農村小學數學教師的知識結構不夠完善,數學史、教育技術知識嚴重缺乏,心理學知識也存在較多缺陷。為此,農村小學數學教師需要進一步加強相關知識的學習,教師培訓應采取“基于問題解決”的模式。

關鍵詞:小學數學教師;知識結構;優化途徑

新課程的實施對數學教師提出了嚴峻的挑戰。數學教師的知識結構作為教師素質的一個重要成分,對成功教學起著重要的作用。不斷優化數學教師的知識結構,已成為基礎教育課程改革的基本任務。我們利用曲靖市各鄉鎮小學數學教師在曲靖師范學院參加骨干教師培訓班學習的機會,對89名農村小學數學教師的知識結構進行了調查,分析其中存在的問題,并提出了一些有針對性的建議。

一、數學教師的知識結構

我們在林崇德、申繼亮等關于教師知識結構劃分的基礎上,結合新課程改革的發展及數學學科的特點,把數學教師的知識結構分為“教什么”的本體性知識、“如何教”的條件性知識和在教育教學實踐中大量積累起來的實踐性知識三個主要方面。

(1)本體性知識,即學科專業知識,是數學教師所具有的特定的數學知識,主要包括數學理論知識、數學應用性知識、數學思想方法知識和數學史知識。

(2)條件性知識,指個體在何種條件下、為什么傳授數學知識以及如何更好地傳授數學知識的一種知識類型,主要包括教育學和心理學的知識。其中教育學知識包括教育理論知識、教育技術知識、數學課程知識、數學教學知識。心理學知識包括教師心理知識和學生心理知識,教師心理知識又分為教學監控知識、教學效能感、教學風格知識、教師品德知識;學生心理知識又分為數學認知的知識、數學學習的元認知知識、數學學習的非認知知識、學習風格知識。

(3)實踐性知識,指關于數學課堂情景及與之相關的知識,主要包括數學課堂教學管理知識和教材處理知識。

二、農村小學數學教師知識結構的現狀

我們在對調查的結果進行分析后發現,農村小學數學教師的知識結構存在以下幾個方面的不足:

1.數學史知識

只有11.2%的教師較好地掌握了數學史知識。有些教師談到,他們在職前教師教育中沒有系統地學習過數學史,而在職后教師教育中也沒有較多的機會學習數學史。所以,他們不能很好地了解數學發展過程中一些重要事件、重要人物和重要成果,也就不能很好地了解數學產生與發展的過程,不能很好地體會數學對人類文明發展所起到的作用。

2.教育技術知識

只有21.3%的教師較好地掌握了現代教育技術的知識,15.7%的教師較好地掌握了根據教學情況引導學生利用圖書館、網絡等查詢資料的知識。經了解,大多數教師認識到教育技術對于數學教學的重要性,認為利用計算機上數學課可以增大課堂容量,突破重點、難點,提高教學效率。但農村地區的小學教學設備匱乏,教師缺少應有的培訓,大多缺乏利用計算機輔助教學的能力。

3.教學監控知識

雖然大部分教師(60.7%)較好地掌握了有關課前教學準備的知識,但只有37.1%的教師較好地掌握了對有關教學內容作出近期和長期計劃的知識,31.5%的教師較好地掌握了有關處理好課堂教學中預設目標和實際達到目標之間關系的知識。這說明教師對小學數學內容缺乏整體認知,不能從宏觀上把握整體教學,缺乏高觀點處理具體教學問題的能力。

4.學生數學認知的知識

只有27%、22.5%、32.6%的教師較好地掌握了有關學生在數學學習上的一般心理特點的知識、學生在不同數學學習內容上的特殊心理特點的知識、不同年齡階段學生在數學學習上的心理特點的知識。這說明教師職前教育雖然學過心理學,但對學生數學學習的認知缺乏深入的了解。而數學的教與學是一項特殊的活動,如果只是用一般的心理學來解釋其中的心理活動過程和心理機制,就會流于形式,使其缺乏特殊性和適應性,失去具體的指導意義。

5.學生數學學習的元認知知識

只有41.6%、31.5%、31.5%的教師較好地掌握了有關學生在數學學習活動前的準備、活動中的思考、活動后的總結等情況的知識。這說明教師對學生數學學習的元認知知識重視不夠。而學生的元認知水平與學生解決問題的能力有著密切的聯系,元認知能力高的學生解決問題的能力明顯較強,表現為解決問題的效率更高, 解題時所需的步驟更少;相反,元認知能力低的學生,自我監控比較弱,他們在思考時會在一些不太重要的地方停頓下來,貽誤了對主要問題的解決。因此,教師常常認為自己在課堂上已經把有關知識講得很清楚了,可實際教學效果并不理想,此現象從某種程度上可以用此原因來解釋。

6.學生學習風格的知識

只有31.5%、37.1%的教師較好地掌握了有關學生在數學學習上的持久性的知識、學生學習方式的知識。這說明教師在教學中經常忽視學生的學習風格。實際上,不同的學習者往往具有不同的學習風格。教師若不了解學生的學習風格,就不能幫助學生揚長避短,選擇適合自己特點的學習方法,從而影響了數學學習的效率。

總體而言,農村小學數學教師的知識結構不完善,數學史、教育技術知識嚴重缺乏,心理學知識也存在較多缺陷,相對而言,實踐性知識掌握得較好。

三、農村小學數學教師知識結構的優化途徑

1.加強相關知識的學習

從前面的調查數據可以看到,農村小學數學教師需要進一步加強相關知識的學習,包括數學知識、教育學知識、心理學知識等。已有研究表明,中國小學數學教師對數學知識的理解,比美國小學數學教師更為深刻和靈活,這是他們取得高質量教學效果的保障。目前,國際數學教師教育基本上達成了一個共識:雖然數學知識本身不能保證有效的教學表現,但是高質量的教學需要教師具有深厚的數學知識,這是無法替代的。數學知識是數學教師知識結構的基礎,對數學知識的深刻理解是數學教師有效教學的前提。此外,教育學、心理學的條件性知識有助于教師認識教育活動的規律性,也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學進行靈活而有效地調控,從而順利實現教學目標。對小學數學教師來說,具備豐富的條件性知識,不僅是作為一名教師的特殊要求,也是教育對象的特殊要求。小學生身心發展的規律和形象思維的發展特點,決定了教師在教學過程中要把數學知識以小學生易理解的方式講解出來,這就要求教師具備豐富的教育學、心理學的條件性知識。

教師如何加強這些知識的學習呢?一般地說,教師可以通過閱讀相關書籍來掌握這些知識,但更重要的是要在行動中研修,才能更好地建構和發展自身的知識結構。

(1)從課堂教學實踐中學習。一方面,課堂是教師工作的主要場所,因而也成為了教師進行相關知識學習的現實根基。如果教師對課堂教學實踐缺乏有意識的關注,那么教師的學習就會因為缺乏現實根基而流于形式。另一方面,現代知識觀認為知識有兩種:一種是顯性知識,另一種是緘默知識。顯性知識與原理、規則、知道是什么有關;而緘默知識通常與怎么做有關,它只有在行動中才展現出來。由于教師知識的絕大部分是隱含在教育實踐的過程之中,因此,從課堂教學實踐中學習,就成為教師優化自身知識結構的一條重要途徑。

(2)在教學反思中學習。教學反思是教師對已有理論知識、新的經驗知識與新的理論知識、經驗知識進行選擇、梳理、加工的基礎上將其整合成新的知識體系的有效途徑。近幾年來,教育理論界在推進課程改革過程中,提出了教師專業發展的理論模型:教師專業成長=經驗+反思,這個理論模型突出了已有教學經驗和教學反思,在教師發展中的重要地位和作用。在新課程標準背景下,對于教師成長發展而言,只靠經驗是遠遠不夠的。沒有反思,教師只在教學中進行不斷的重復,就不會有進步和發展。所以,教師在教學實踐中要不斷地進行反思,促使教師自身的專業知識結構得以發展。

2.采取“基于問題解決”的教師培訓模式

在教師培訓中,可采取“基于問題解決”的培訓模式,讓教師在發現問題、分析問題、解決問題、回顧問題的過程中,不斷優化自身的知識結構。

數學問題解決的過程不僅為教師提供了發展、加強、提高、擴展數學概念和技能等諸多方面的機會,而且在這一過程中,教師學會了怎樣指導學生進行數學活動,為學生選擇恰當的學習任務,體會學生對數學概念的理解。更確切地說,用數學問題解決活動是教師數學知識、學生知識、教學知識相統一的地方。教師參與數學問題解決活動的步驟如下:

(1)每位教師選擇一個基于小學數學內容的探索性問題,可以是研究性學習、課題學習或開放性問題等。問題涉及的內容最好是教師不熟悉的,或是教學有困難的。在解決問題的過程中,每位教師要寫出解題依據,哪部分操作失敗,哪部分內容留下的印象最深,深化了哪些數學知識等。

(2)所有有過同種探索經歷的教師組成討論小組,討論各自采取的策略和對問題的理解,學生學習這些數學問題的思維特點及學習困難程度,教師指導學生探索時應如何調控,采取什么樣的教學方式和教學手段,教學的重點和難點在哪,等等。

(3)每個教師將問題解決過程和討論交流中的所想、所感、所得,進行整理、串聯、升華為個性化的數學理念和數學教學思想,作為今后的教學指導。

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(作者單位:吳駿黃剛曲靖師范學院數學與信息科學學院;顧利勤曲靖師范學院繼續教育學院)