從盲目走向洞察

顧　琴

教學的過程是一個不斷求真、求善、求美的過程。對教育價值、教學質量、教學品質、教學個性和教學藝術的追求是永無止境的。然而。一些老師盡管知道自己的教學有待完善。然而不知道從何入手，總是在理念上打圈圈，實踐上下不了地，學習理論和教學實踐始終是兩張皮。一些老師稀里糊涂地教，盲目地學，今天學習這個名師，明天學習那個名師，學到的大多為環節、技巧或技術性的操作，始終進步不大。究其根本原因，是沒有分析名師的學生立場和為學生學習而教的行為背后的理念。

改進小學課堂教學，首先要有兒童的立場。用兒童的視角看待學生、了解學生，用教育者的眼光分析學生。由于知識的領域眾多，不同的領域應有不同的教學策略；由于兒童的心智差別，同樣的學習內容也要采取不同的學習方法。因此。如何基于學生視界改進教學行為。進入了淮陰師院第一附屬小學老師們的研究視野，并申報了教育部的立項課題。下面展現的就是他們近年來在這方面的嘗試和探索。他們希望基于學生不只是一句口號，而應該是老師的行動指南和行為方式。在這樣的教學實踐中，改變教師教的方式。進而改進學生學的方式，真正實現學生的主動健康成長。

教學起點是教師教的出發點，也是學生學的出發點。它是建立在課前對學生發展現狀的分析和發展可能的預測之上的。選取的教學起點準確與否，對學生認知發展、探索熱情的高低有著直接的影響。只有全面地了解學生、研究學生，洞察了學生的學習需求，滿足了學生的發展愿望。才能準確地把握好教學的真實起點，使教學有的放矢。

一、把握學生學習的邏輯起點

學生學習的邏輯起點是指學生按照課標、教材的規定應該具有的知識、能力基礎，它是教師準確把握教學起點的最基本前提。

為了系統把握學生的邏輯起點，教師要努力地從教材的整體性、關聯性、結構性等方面深入地鉆研教材，挖掘教材，創新教材，明白教什么、怎么教、教到什么程度等。使教學由模糊走向清晰。在此基礎上，要進一步思考的是，如何基于兒童立場二次解讀教材。在考慮處理教材、預設教學方案時。要從學生的角度來剪裁和取舍教材。要認識到教材所提供的教學內容及其水平，只是提供了學生學習該內容的可能范圍與程度，并不代表學生真實的學習狀態與可能狀態。

因此，在設定教學起點時，不能僅以教材作為確立教學起點的唯一依據。教師應從整合分析教材與學生的過程中，真正讀透學生、吃透教材，制訂具體的教學目標，使教學更適合學生。

二、分析學生的學習現狀

了解學生是教學的真實起點。課前，教師可以通過問卷、談話等方式對學生進行調查了解，再通過針對性的學情分析把握學生的學習現狀。這其中包括學生原有的基礎，如已經有什么樣的知識結構、情感狀態、學習興趣、學習習慣、思維方式和成長需要，也包括學生在掌握新的學習內容時可能存在的問題、困惑、疑難、障礙和個體差異，還包括對照學生的原始性資源、基礎性資源，預設本班學生能力的提升點等。教學只有從這個意義上分析確定起點，才更具針對性和現實性。

在了解、分析學生的學習現狀時，一定要確立具體的學生意識，要具體到年級、班級、個體差異上去認識學生，具體到在某一教學內容和方法選擇過程中。把學生作為選擇的前提去思考，只有這樣，才能確定哪些知識應該重點引導學生理解掌握，哪些知識可以略講或不講，從而抓準教學的真實起點，促進不同層次的學生都能積極思考、主動探索。

三、提升學生的成長需要

教學的真正意義在于促進和提升學生的成長需要。教師要在成長和發展的意義上把握學生的需要，關注學生在不同成長和發展階段所呈現的特殊的與成長相關的需要，而不只是學生現在表現出來的需要。基于這樣的思考，準確設定教學起點，只分析學生的現在狀態是不夠的，還應充分考慮學生潛在的發展可能。否則，很難提升學生的發展狀態，無法促進學生多種潛力的發展。有了對學生潛在發展可能性的思考，我們就會立足于學生的長遠發展，在教學過程中努力地創造各種條件，為學生實現發展可能提供不同的舞臺，使學生的“潛在”變成“現實”，滿足并提升學生的成長需要。

例如：《滴水穿石的啟示》一文是小學階段為數不多的議論文體，如果學生不了解這類文章的寫作方法，就很難高質量地完成課后要求寫讀后感的練習。針對這樣的情況，就要找準學生學習的“最近發展區”，教學時，可以啟發學生運用比較法，聯系以前學過的議論文《說勤奮》，通過比較，歸納出這兩篇文章在寫法上的相同和不同之處。這樣教學，既能讓學生清晰地認識到了這類文體的共同特點，又能感受到不同文章的不同寫法，同時還能體現不同年段閱讀教學的梯度。可謂省時而高效。

當然，對于課堂教學起點的把握不是靜止不變的，而是在動態中調整的。隨著課堂教學的展開以及師生、生生間的多向互動。就會不斷形成多個基于不同學生發展狀態和教學推進過程的課堂教學新起點。教師在新起點推進的動態過程中，要善于分析、善于把握，不斷根據學生新的學習需求改進教學思路，優化教學效果，使所有的學生在原有的基礎上都得到提高、獲得發展。