“做中學”案例開發及實施的幾個誤區

蔣惠清　陸啟威

作為培養和訓練學生科學思維和探究能力的一個重要項目，“做中學”已在北京、上海、南京、汕頭四個城市和地區率先進入實施研究。經過四年的深入實踐。現已逐漸探索出了一些可行的方法和路徑，并積累了許多較為寶貴的經驗和做法。但在“做中學”的研究過程中，由于認識上的缺失也出現了一些不容忽視的問題。致使理論研究和實踐操作步入一些誤區，延緩和滯障了“做中學”項目的持續深入開展，具體表現在以下幾個方面：

一、案例開發過于淺顯。探究價值度不高

縱觀“做中學”項目實施四年來的眾多案例。一個突出的問題就是很多案例開發或施教太過淺顯，一些項目的研究內容早已是學生耳熟能詳的東西，更有一些是他們已經在生活中“身體力行”過的，有了很深的體驗和清晰的認識。將這些學生早已熟知的內容再開發出來進行一番“做中學”研究，既是一種資源浪費。更是一種無效勞動。如《怎樣才能看到物體》一課，就其核心概念和目標定位看。應該把“研究看到物體的條件”鎖定為這節課的研究主線，需要在“有光”“光照在物體上”“物體把光反射到眼睛里”這三個方面展開研究。而老師和學生卻把關注點放在“有光才能看到物體，沒有光就看不到物體”上進行反復的實驗和印證。盡管活動面很大，但所探究的問題實在是沒有太大的價值。原因在于，對于“有光才能看到物體，沒有光就看不到物體”這樣一個事實，一些幼兒園大班的小朋友都已是熟知的了，將其放在四年級研究毫無意義。《找空氣》一課，旨在讓二年級小朋友感受到空氣無處不在。但活動中，無論是用塑料袋裝，還是吹氣球，只能體會到大范圍大空間里的氣體，而且這早已是學生生活的體驗。另外，老師僅以這幾個活動就得出空氣無處不在，實在有點牽強。其實，真正需要引發研究的(對學生來說也是最有研究價值和意義的)是微觀世界里的空氣的存在。如粉筆里、魚泡里、啤酒里、汽水里、面包里等等。二年級學生不太了解且易產生錯誤的認識，才是此項研究關注的重點。

改變案例開發和施教的粗淺化趨向。必須以心理學和教育學為基礎。遵循科學的認知規律和學生的知識結構及認知水平，注重調研和反饋，克服主觀和隨意。

二、片面地順從學生的“做”，學生的行為背離研究目標

“做中學”突出的是學生的動手做。該項目強調學生的學習由學生自己來設計，包括要研究的主題，對問題的預測和想法。需要做什么實驗，怎樣做實驗，交流互動中誰是對的誰是錯的，怎樣做好總結和記錄等等。這些都由學生自己來完成，充分體現了“做中學”的自主性和能動性。但并不是一切活動和研究都聽學生的，也不是任由學生的“性子”展開一切活動。由于年齡層次較低，學生的活動和探究很容易受到各種因素的干擾，或者偏離探究的目標線路，或者“步履艱難”“徘徊不前”，很難促進探究活動的有效行進和學習目標的達成。如《替代測量》一課，其目的是讓學生認識到“對于不規則的固體，可以用水代替測量體積”。認知的過程應是大量的“做”，需要引導和發散學生的思維空間，嘗試和運用多種替代的方法(不下八種方法)，讓學生在充分的“做”中學會方法，提高能力。在教學過程中，老師卻一味地聽憑學生的說和做。缺乏必要的規范和引領，結果學生竟在“石頭吸不吸水”“水槽濕了會不會有誤差”“石塊不能放入燒杯怎么辦”等方面進行無休止的辯論。嚴重偏離了主題研究的方向和認知軌道。其實，“做中學”并非毫無組織的“做”。它越強調“做”，“做”得越多，就需要“導”得越多越深入。“做中學”不需老師參與，是指學生的“做”或“動手”在具體操作上不得干預，但需要在“做”的思想上給予指導，需要關注學生的探究思路，并及時加以點撥和啟發，使學生能動的“做”有一個正確的指向和目標。這里不容回避的是，當學生“做”得混亂或出現脫軌的情況，老師應及時將他們拉回來。這并不違背“做中學”的教育理念。

三、關注簡單現象的認知，淡化或模糊了概念教學

“做中學”突出概念教學。科學概念是“做中學”活動的核心目標或關注的焦點。“做中學”與科學課的最大區別就在于“做中學”以科學概念的探究為中心，通過能動的“做”認識事物的本質特征，而原先的科學課則重在開闊學生的想象空間，拓展學生的思維路徑，通過豐富的活動和實驗加強對事物的認知體驗。“做中學”注重學生思維的科學性和操作的規范性，科學課則強調學生思維的發散性和實驗的趣味性。如同樣研究“大氣壓力”，同樣的水杯倒扣實驗，“做中學”和科學課在研究重點和價值取向上各有側重。在用水杯和硬紙板做倒扣實驗時，需要做三個不同的實驗印證大氣壓力的存在。為了保證實驗的規范和成功，“做中學”需要在做完滿杯水倒扣實驗后。用毛巾擦干凈杯口和硬紙板上的水，再進行半杯水倒扣實驗，接下來再擦干杯口和硬紙板。這樣是為了減少和避免水的吸附力，排除因水的吸附力而使后兩個實驗失敗(如果杯口和硬紙板有水，不需大氣壓力，硬紙板就可以牢牢地附著在杯口不掉下來，半杯水和空杯子倒扣實驗會失敗)。可見，“做中學”是很講思維的嚴謹性和操作的規范性的，追求的是對事物概念即大氣壓力的準確認識。而一般的科學課，在這一實驗的處理上則更多地關注方法的拓展和思維的發散。如為避免實驗的失敗，可引發學生嘗試多種改進方法，可以把上述三個實驗反過來做，即先做空杯子倒扣實驗(沒有水的吸附紙板掉下來)，再做半杯水倒扣實驗(之前杯口和紙板仍是干凈的，紙板掉下來)，最后做滿杯水倒扣實驗(成功)。也可以把大口杯換成小口瓶，以大大減小瓶口和相接觸的紙板間水的吸附力。還可以把紙板換成重一些的玻璃片和塑料片等等。這些都屬于簡單的現象認知，目的在于加強學生的體驗，盤活學生的思維。

四、“做”的內容含混不清。“做中學”研究處在表層

“做中學”的“做”是學生的專利。“做什么”“怎樣做”都由學生決定，并付諸實施。平時的課堂上，哪些地方該做，該怎樣做，是重點做，還是輔助做，哪些是老師該準備的，哪些不能提供給學生(如某些現成的工具或組裝好的成品等)，哪些屬于材料，哪些卻是工具等等，老師都要了然于胸，這是“做中學”活動開展的前提和基礎。但在實際教學中，一些老師在“做”的核心理念上仍有認識的不足和偏頗，對活動內容和擔當角色梳理不清，課堂上“做”得盲目混亂，甚至在不自覺地“替代”學生的做法，致使學生的“做”變得淺易和直接，形如過場作秀。為了能在一節課上完成一個項目的研究。老師大多會在耗時長的環節上來個包辦代替(這些環節一般做起來有很大難度和挑戰)，或直接提供給學生做好的裝置，或過講邊演自圓其說。這些都是與“做中學”的宗旨相背離的做法。如《怎樣才能看到物體》一課，老師只需要為學生提供豐富的材料即可。學生想怎樣研究，自然會選取相關的材料進行組裝和實驗，而這一組裝和實驗的過程恰是本課“做”的核心和重點。但老師卻在課前早已為每組制好了一個黑紙筒，連里面的結構都給學生講清楚了(一種是紙筒底部有一只小電珠。打開電源就看到了小電珠。另一種是紙筒里有一個小物體，筒底有一個可以開合的蓋子，打開蓋子外面的光進入紙筒就看到物體)。面對現成的裝置，學生只需拿來用一下就能探個究竟了。試問學生的“做”從何來?表面看來，學生“玩”得很起勁，活動場面也很熱鬧。其實熱鬧的背后又有多少真正發人深省的“做”呢?

“做中學”課例的研發是一項基礎性工作，也是“做中學”項目得到實質性進展和突破的關鍵。關注“做中學”所處的文化背景。關注學生的心理需求和多元智能資源的參與。是“做中學”走出誤區、步入健康發展的必由之路。