中小學教師懲戒權存在的合理性探析

李　戩　曾慶芳　陳新維

懲戒是通過外在力量對學生不良的思想、行為、習慣進行抑制的過程,有教育和警戒的作用。教師懲戒權是教師在教育過程中依據一定的規范對學生的失范行為施予否定性制裁,從而避免其再次發生,以促進合范行為產生與鞏固的一種管理權力和教育權利。中小學教育作為一種專門培養人的活動,是由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織的,以影響入學者的身心發展為直接目標的活動。在這個活動中,教師擁有對學生的教育權,其中必然包括對學生違規行為的懲戒權。

一、哲學依據

不同的哲學觀會對教育的價值取向產生影響,從而也就會影響到教育懲戒觀。我國性善論的代表孟子認為,人性中有四種善端,即“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”“是非之心”。教育的作用在于引導人保存、找回和擴充固有的善端。西方性善論的代表人物盧梭認為“人是本性為善的存在者……一切加諸人心的邪惡都不出于人的本性?！盵1]教育的任務就是使兒童歸于自然,棄惡揚善,恢復善良的天性。我國性惡論代表人物荀子認為,人的本能中不存在道德和理智,如果放縱本能而不加節制,各種罪惡將隨之而生。教育的作用在于“化性起偽”,即通過學習、教育或者禮儀法度使人的本性發生變化。西方性惡論的代表人物奧古斯汀提倡“原罪說”,認為教育的作用就是驅逐人生來就有的“惡端”,使人朝著“至善”的方向發展。

可以看出,性善論和性惡論雖是兩種對立的哲學人性觀,但卻隱含著相似的懲戒觀,都強調人本性中的“端”,指出人的某種可能,而將這種可能變成現實,離不開教育等諸多外部因素,主張通過教育來“抑惡揚善”。也就是說,教師可以對學生實施合理的懲戒教育,而實施懲戒行為的教師也就理所當然地具有懲戒權。

二、教育學依據

(一)從教育發展史看教師懲戒權

從國外的教育發展歷史來看,在人文主義興起之前,教育建立在盲目服從圣書及其代言人的權威上,教師擁有很大的懲戒權,嚴厲的體罰、變相體罰一直被看作教育兒童的手段。人文主義興起之后,個人的人格尊嚴受到了重視,適應兒童身心發展的規律、促進兒童身心健康發展成為中小學教育的基本價值觀念。教師在教育學生的過程中,將體罰排除在懲戒之外。與此同時,也肯定了合理的懲戒教育。

從我國的教育發展歷史來看,在封建專制的古代社會,教育作為政治的附庸,將教師的權威推向了極至。私塾先生的戒尺似乎成了不打不成材的鐵證,造就了“自古黃金棍棒出好人”“嚴師出高徒”的教育名言。宋代蘇東坡所言的“惟教之不改,而后誅之”中的“誅”指的就是懲戒。到了近代,一大批具有改良思想和資產階級革命思想的知識分子開始提倡平等,反對體罰。新中國成立以后,我國政府也多次明令禁止體罰學生。從此,體罰被排除在了合理懲戒之外。

從中外教育的發展歷史來看,教師懲戒學生的行為一直存在,而且發揮著一定的積極作用。但是在不同時期,懲戒的內涵卻有所不同。隨著人類文明的進步,體罰和變相體罰等不良的教育手段逐漸從懲戒中分離出來,使得懲戒的內涵更加明晰,更加富有人性化。這種對懲戒教育的逐步規范,正是從另一個角度肯定了教師正當的懲戒權,說明教師懲戒權的存在是合理的。

(二)從教育目的看教師懲戒權

我國現階段中小學的教育目的是使受教育者在德智體美勞等幾方面都得到發展,成為有理想、有道德、有文化、有紀律、有創造能力和獨立個性的全面發展的人。教師在實現教育目的的過程中起著重要作用。教育目的的實現是一個非常復雜而持久的過程,因為教師所面對的是一群個性各異、生動活潑的孩子,他們年齡小、知識經驗不足、辨別是非的能力差,既需要教師春風化雨般的諄諄教導,又需要紀律、制度的嚴格約束。在教育過程中,總有個別學生不僅胸無理想、不愿學習,而且經常違反校紀校規,損害其他同學的受教育權,這就要求教師行使懲戒權,對學生的失范行為予以糾正。因此,教師懲戒權的行使,將更加有助于中小學教育目的的實現,其存在是合理的。

(三)從教育制度看教師懲戒權

當前,各國政府都非常注重教育的發展,通過建立統一的中小學教育制度,貫徹統一的教學內容來培養國家所需要的人才,從而使教育形成了比較固定的組織模式、標準化的課程、規范的管理方法和教育手段,成為社會大系統中一個不可或缺的子系統。學校成為一個具有明確目標和嚴格制度的組織,班級成為制度化教育結構中的典型范例,學校組織和班級授課制使師生的權利義務、職責地位及互動關系明確化、制度化。這種制度化、規模化的現代教育體制的產生,為滿足社會對人才的需要提供了可能,而要將可能性變為現實,需要建立完善的規章制度(其中包括懲戒制度)來保證教育活動的實現。這自然就需要賦予學校和教師對學生的行為進行管理和規范的權力,對學生違反規章制度、有損集體利益、有礙順利實現共同目標的行為實施懲戒。因此,從中小學教育制度化這一角度來說,教師懲戒權的存在具有合理性。

三、心理學依據

(一)行為主義學習理論

美國行為主義心理學家斯金納是“強化原理”的代表人物,它通過實驗證實,如果有機體因為某種反應的結果而做出越來越多的此種行為,那么就說這種反應被強化了;如果有機體由于某種反應的結果而越來越減少該行為的發生,那么就說該行為被懲罰過了,即懲罰降低了某一行為發生的概率。在斯金納看來,人們通常是以一種增加快樂、減少痛苦的方式來行事的。如果人們因為做錯事情而受到懲罰,其內心會產生痛苦的體驗,從而減少該行為發生的概率?！皬娀怼陛^好地解釋了教育活動中懲戒對學生行為具有矯正作用的心理機制。教師懲戒學生,除了能對被懲戒的學生進行行為矯正外,還可以對其他學生起到威懾作用。從這一層面來說,教師應該具有懲戒權。

(二)認知學習理論

皮亞杰是認知學派的代表人物,他把兒童的發展分為若干階段,認為兒童的發展是一個連續的呈階段性發展的過程,每一階段都有著不同于其他階段的獨特性。任何教育手段,只有充分尊重兒童這種發展的連續性和階段性,才能取得良好的效果。不同年齡階段的兒童具有不同的懲罰觀和公正觀,相應地,對外部懲罰也會有不同的反應。皮亞杰關于懲罰的理論告訴我們,教師應該具有懲戒權,只是在操作過程中,要遵循學生品德發展的規律,正確地行使懲戒權。

(三)社會學習理論

社會心理學家班杜拉提倡 “觀察學習”。當觀察者看到別人的行為受到懲罰,就會產生替代懲罰的作用,抑制觀察者的行為。一個教師在懲戒某個學生時,實際上也向其它學生表明了他的態度,別的學生也會從被懲戒學生的行為中認識到應該怎樣和不應該怎樣。根據社會學習理論,對一些足以影響學生品德形成的不良問題,雖然只發生在少數學生身上,也必須引起學校領導者的高度重視,并及時采取防范措施。因為這些不良問題如不及時防范或制止,就會像細菌一樣蔓延,腐蝕整個學校肌體。因此,從社會學習理論來看,教師懲戒權的存在是合理的。

四、其他依據

(一)法學依據

《中華人民共和國教師法》第七條規定,教師享有“教育教學活動”的權利,“指導學生的學習和發展,評定學生的品行和學業成績”的權利,明確了教師有對學生進行教育、指導和管理的權利。2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》第二十九條規定,“教師應當尊重學生的人格,不得歧視學生,不得對學生實施體罰、變相體罰,或者其他侮辱人格尊嚴的行為,不得侵犯學生的合法權益”。此法規對禁止體罰學生作了詳細具體規定,否定了教師體罰學生的不當懲戒方式,但并未否定教師正當的懲戒權。從某種意義上來說,它糾正了人們將懲戒和體罰相提并論的錯誤認識,明確了教師懲戒權的內涵,確保了教師懲戒權的合法地位。

(二)倫理學依據

我國是一個非常重視倫理道德的國家,歷來就有尊師重教的傳統。教師擁有極高的地位?！耙蝗諡閹?終身為父”“師嚴然后道尊”成為古代典型的教師觀。教師被放到了同父母一樣甚至超越父母權威的地位,教師的懲戒權也就被看作是天經地義的。在這種倫理文化形態中,人們往往不太在意教師對學生實施懲戒的負面作用,相反,合理的懲戒往往會被解釋為教師對學生的善意、愛和尊重。這就把懲戒可能產生的負面影響降到了極低的程度。如果我們心平氣和地審視整個人類的歷史和我們自己的文化特點,注意極端個人主義價值取向的局限性,不以現代、西方價值觀為唯一評判標準的話,對懲戒的教育性的認可可能會容易得多。

教育家馬卡連柯指出:“凡是需要懲罰的地方,教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下,懲罰不僅是一種權利,而且是一種義務?！?[2] 懲戒權作為教師的一種教育權利,使得教師可以做出其職業權利范圍內的懲戒行為;同時作為教師的一種管理義務,使得教師必須對學生的失范行為進行懲戒?？梢?懲戒不可或缺,它和獎勵相輔相成,同為中小學教育中重要的教育方式。

參考文獻:

[1]趙敦華.人性和倫理的跨文化研究[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2004:50.

[2]吳式穎.馬卡連柯教育文集[M].北京:人民教育出版社,1985:157—158.

【李戩,四川師范大學教育科學學院講師,西南大學2008級博士研究生。四川成都,610101。曾慶芳,重慶師范大學數學與計算機科學學院講師。重慶,401331。陳新維,成都禮儀職業中學助教。四川成都,610041。】

責任編輯/趙 煦