“懲罰大師”馬卡連柯

李　昆

安東?謝妙諾維奇?馬卡連柯是前蘇聯著名教育家、作家。馬卡連柯1905年從小學師資訓練班畢業后就開始了他的教育生涯。1905年至1920年馬卡連柯任教于小學,教授歷史,后升任小學校長開始其教育管理工作。1920年,受烏克蘭教育局局長的委托,馬卡連柯創辦并主持了高爾基工學團和捷爾任斯基兒童勞動公社,從事對流浪兒童和少年違法者的教育改造工作。在此期間,馬卡連柯提出了通過集體和生產勞動來教育兒童的原則和方法,將三千多名流浪兒童和少年違法者教育成為蘇聯合格的公民,其中不乏優秀的工程師、教師、將軍和醫生,創造了蘇聯乃至世界教育史上的一段神話。在多年的教育實踐中,馬卡連柯成功的將懲罰這門“教育藝術”運用到自己的工作當中,這從他的學生杜斌在他的追悼會上所致的悼詞中便能窺見一二:“我今天真正失掉了父親,……他一生從來沒有夸獎過我,他經常指責我。甚至在他的著作《教育詩》里,也還是只有責備,沒有夸獎。……正因為他經常指責我,所以我現在才能成為工程師。”

一、教育需要懲罰嗎?需要

人們對于教育中應該不應該使用懲罰不外乎是兩種態度:或贊成使用,或堅決反對。有的人堅持認為:(1)學生自己有很強的自制力,他們可以自己認識到并改正自己所犯的錯誤;(2)教師并不需要利用懲罰來制止學生的錯誤行為,而應該使用引導或是其他的方法,讓學生認識到自己的錯誤并自覺改正,而一旦教師使用了懲罰,他就不是一個好老師了;(3)懲罰引起的副作用是不可避免的,懲罰肯定會使學生具有奴性、膽怯或執拗、叛逆,不利于學生的身心發展。

馬卡連柯顯然站在了這些人的對立面,他的觀點是審慎地使用懲罰。在馬卡連柯的時代,教育界流行著名為“兒童學”的教育觀點。這種學說認為,教育者必須讓兒童充分發揮他們的“自治精神和自己組織的精神”,所以,懲罰是被這些人堅決反對的。然而,馬卡連柯認為:“在集體和集體機構沒有成立之前,在傳統沒有形成、最起碼的勞動習慣和生活習慣沒有養成之前,教師可以有權采用強迫的方法,而且也不應該不采用。我也主張,整個教育絕不能以兒童的興趣作基礎,責任感的養成往往是跟兒童的興趣相抵觸的,特別要看他們怎樣來了解責任感。我要求培養出受過鍛煉的、堅強的人,能夠擔任起任何麻煩枯燥的工作,知道這件工作是集體的利益所要求的。”為了更為準確地理解這段話,我們不能不說一說他的另一個重要的教育原則——集體主義教育。馬卡連柯在主持工學團的工作時,把主要精力放在建立合理的學生集體和如何發揮集體教育功能的問題上。他曾多次指出,一切良好的教育,必須從組成集體開始,要按照“通過集體”“在集體中”和“為了集體”的原則進行。“通過集體”指把集體作為教育對象,在教育集體的同時通過集體去教育個人;“在集體中”指在教育單獨的個人時也應想到對整個集體的教育,通過對個人的教育影響集體;“為了集體”則是強調培養學生熱愛集體和熱愛集體生活的思想,使學生的一切活動都是為了集體的利益著想,培養學生的責任心和義務感。在這里,正是為了建設和維護集體利益這一目的,馬卡連柯肯定了懲罰的合理性。在具體的教育教學工作中,教師們總是會遇到這樣的情況:上課的時候,學生的注意力有時并不在老師所講授的知識上,他可能被其他事情所吸引而違反課堂紀律;或是個別學生的行為脫離了集體目標,在這種情況下,實際上是不可能以兒童的興趣為基礎的,行使懲罰,就是培養學生的責任感,就是告訴學生要為自己的行為負責,讓學生知道什么可以做,什么不可以做。

二、什么時候能使用懲罰?

必需的條件很多

馬卡連柯認為懲罰是教師的一種不可推脫的責任與義務。那么,什么時候可以使用懲罰?對于這個問題,馬卡連柯基于他一貫堅持的集體主義教育原則,給予了十分明確地回答:“只有集體利益真正被破壞,并且破壞者無視集體的要求,公然而且有意地進行這種破壞的時候,才應當使用懲罰。”從這段話里我們看到了使用懲罰的幾個必要的條件:(1)集體利益受到了破壞。馬卡連柯使用懲罰的出發點是整個集體,這里的集體既可以大到一個國家,也可以小到一個班級,一個小隊。他認為“誰破壞這些利益,誰反對集體,誰就得對集體負責”。(2)破壞行為必須是故意的。顯然,在這里馬卡連柯不僅強調學生行為的結果,更重視學生行為的動機。如果一個學生的行為破壞了集體的利益,但只是由于疏忽而并非故意的話,那他就應該免于懲罰。這樣的例子比比皆是:一個學生如果故意將班級的墩布把弄斷,用墩布把打鬧,就應當對他進行懲罰。而如果一個學生在值日墩地的時候,不慎把墩布把弄斷了的話,他就不會受到懲罰。

除了這兩個必要條件以外,馬卡連柯還給出了補充條件和預備條件。補充條件是,在集體中大多數人贊成懲罰時,才能使用。他認為:“只有當非處分不行的時候,當處分顯然是有目的的時候,以及公眾輿論贊成處分的時候,才應當處分。”這一補充條件也是與他所奉行的集體主義教育是一致的。對個人的教育是必須在集體中、并且通過集體的,只有集體內部達成一致才能對某人進行懲罰。因此是否對某人進行懲罰這一問題是要在工學團大會上集體討論的。在討論過程中,一方面既對犯錯誤的個人進行了集體主義的教育,另一方面也再次鞏固了集體中的正確輿論傾向。即使在今天,這一補充條件對于我們的教育工作也是很有意義的。

馬卡連柯給懲罰所加的預備條件是:被懲罰者的理解。馬卡連柯認為,只有“被懲罰者應真正認識到,為什么要懲罰他,并且理解懲罰的意義”時才能對其進行懲罰。他曾不止一次地強調,如果不讓被懲罰者了解懲罰他的原因和意義,就進行懲罰,是不具有教育意義的無益的舉動,是應該禁止的。當學生違反了紀律,老師在沒有確定學生自己認識到錯誤的時候就懲罰學生,往往起不到教育學生的作用,還有可能使學生走上對抗老師的道路。由此可見,讓學生理解懲罰的意義是使用懲罰不可缺少的預備條件。既然如此,怎樣才能使被懲罰者很好的認識懲罰的意義呢?馬卡連柯指出,最好的方式就是談話。在談話中,首先要讓學生知道自己錯在哪里,然后指出其行為的危害,最終要達到的目的是使學生承認自己的過失,而在這個時候就可以給予他懲罰了。

三、馬卡連柯主張什么樣的懲罰方式?

當懲罰的時機已經出現,各種條件都滿足了以后,懲罰是不可避免的了,但這時仍然有一個重要的問題擺在我們面前:用什么樣的方式來懲罰學生呢?對于這個問題,馬卡連柯明確表示:“不管用什么樣的定性的懲罰方式我都是反對的。”因為,“懲罰總是應當完全是適用于個別人的一種個別性質的東西”。從這里我們可以看到,馬卡連柯提出了“因人而罰”。由于教育面對的是一個個活生生的個體,每個人的經歷和特點都不一樣,所以“在懲罰問題上,不能開出一張通用的藥方”。有的情況下,即使學生出現了很嚴重的過失,只要口頭上的批評教育就能夠起到很好的效果,給學生以深刻的印象;而在另一些時候,學生錯誤并不嚴重,但是教師為了達到教育的目的,卻要給他很嚴厲的懲罰。馬卡連柯對于自己工學團里每一個學生的性格和經歷都了如指掌,每當出現問題的時候,他一方面可以堅持工學團的紀律,公正地處理;另一方面,他又能夠充分照顧到學生的個性特點,給予“個性化”的懲罰方式。

讓我們來看一看這位“懲罰大師”在自己的教育實踐中都使用了哪些方法。(1)圍繞勞動的懲罰。馬卡連柯認為勞動是人類的基本需要,是神圣的工作,所以他是不會用增加勞動量這樣的手段來懲罰人的。相反,對于犯錯的學生,他一般都是停止他們的生產勞動,改為內務服務,讓學生體會到不能勞動的痛苦。當然這樣的懲罰的對象是那些熱愛勞動的學生。(2)關于休息、娛樂方面的懲罰。例如:禁止在休假日外出、暫不發給他們自己所掙的零用錢、禁止消遣和娛樂、禁止去看同學等等。(3)圍繞集體展開的懲罰。在班上批評,或在學校全體大會上批評;用學校命令警告、隊內警告等等。(4)禁閉和開除。緊閉只能用在思想覺悟相對較高的工學團員身上,對普通學生不能使用。而開除是工學團最高級別也是最少用到的懲罰。

四、使用懲罰有一定的規則么?有

雖然馬卡連柯說懲罰是沒有一定之規的,但同時他也指出,在使用懲罰的時候,教師必須遵循一些原則。

(1)集體進行懲罰的原則。馬卡連柯認為懲罰的出發點是集體,所以經全體成員討論并得出統一的決定以后才能進行懲罰。“懲罰內容本身并不重要,重要的是懲罰事實本身以及表現在這一事實上的集體的譴責。”以集體的名義進行懲罰的好處之一就是:懲罰是由集體做出的決定而非教師,這就避免了學生因為接受懲罰與教師產生隔閡,避免了教師與學生的對立,更加有利于教師在懲罰之后配合以其他的教育手段。另一個好處是:由于馬卡連柯的學生們都是生活在一個大的集體之中,集體的力量在每一個孩子心中都是無比強大的,由集體作出懲罰的決定,受懲罰者會受到很大的觸動,更好地認識自己的錯誤,強化了懲罰的教育作用。在高爾基工學團剛剛成立的時候,工學團的成員之一布隆偷了工學團的錢、糖果等。在工學團全體人員大會上,馬卡連柯陳述了他的罪狀,起初布隆不承認自己的錯誤,但在其他成員一致地證明和譴責下,他最后認識到了自己的行為危害了集體的利益,并對馬卡連柯說:“您要怎么樣懲罰就怎樣懲罰我,不過千萬不要把我趕出工學團。”正是運用了集體懲罰的原則,深刻地教育了布隆,后來無論是在工學團或是在別的地方,他都沒有偷過東西。

(2)公正、平等原則。馬卡連柯認為懲罰必須是公正和平等的。教師在采用懲罰的時候,是不能帶有個人感情和喜好的。如對于自己平時很“喜歡”的學生在犯了錯誤之后“從輕發落”,或是對于平時一些“不招人待見”的學生總是從嚴處置。這種不公平的懲罰,必然會使學生和教師之間產生敵對情緒,從而使懲罰的教育作用受到威脅。馬卡連柯根據高爾基提出的“要盡量多的要求一個人,也盡可能多地尊重一個人”的教育原則,對于工學團里的共青團員、隊長們這樣老師們眼里的好學生要求最為嚴格,當然他們受到的懲罰也更多。

(3)不翻舊帳的原則。在實際的教育工作中,我們時常能夠見到這樣的場景:一天,一位老師正在批評學生所犯的過錯,說著說著,就說起前幾天這個孩子所犯的另一個錯誤,如果是不同類型的錯誤還好,如果是差不多的錯誤,老師就會說:“你看看,你怎么不長記性,沒過幾天又犯錯了……”這樣的批評,往往會引來學生的反感:“為什么老師總是提起我以前的錯誤?!這次的事情和上次的事情不是一回事呀!”馬卡連柯正是針對這種錯誤的現象提出了“不翻舊賬”的原則。他認為:“如果已經處分了,不應當再一次提起它。處分應當把沖突徹底地、毫無保留地加以解決。處分一經完了,就應當用正常的實事求是的態度對待學生。尤其不容許在執行處分時有人嘲笑這個學生,提起他的罪過等等。”正是遵循著這樣的原則,馬卡連柯從來不統計對某人懲罰的次數。

(4)區別對待的原則。在馬卡連柯的工學團里,“對于新生的偷竊行為簡直不予處分”,因為他們是“新人”,還沒有進入到集體之中,不知道自己應該怎么做;但是對于那些已經熟悉了各種紀律的舊生,如果他們有偷竊的行為,“應當采取最堅決的措施”。區別對待原則還適用于對一群犯錯者的處理上。如果對于一群犯了錯的孩子都施以相同的懲罰,馬卡連柯認為這樣非但不能瓦解“小團體”,反而會使團體里的學生團結起來,不利于以后的教育。他對于這種情況的處理就是區別對待:“對于集體犯過錯者最好采取這樣的方法:處分過失最大的一個人,剩余的人都免于處分。”這樣做就能使小團體消滅在萌芽狀態,不會造成教師和群體學生的對抗。高爾基工學團里有一個叫米嘉庚的學生,他是一個年齡比較大而且很聰明的學生,但他經常帶著一些他的追隨者在晚上去鄰近的富農家里偷竊。馬卡連柯感到他們這個小團體的行為已經使整個集體腐化,他當機立斷開除了為首的米嘉庚,而沒有追究剩下的學生的責任。從此以后,工學團便“像一架機件修理好的、校正好的機器,節奏均勻而純正地走著”,小團體再也沒有出現過。

五、關于懲罰的問題說完了么?沒有

我們已經了解了馬卡連柯對于教育中是否使用懲罰、何時使用、如何使用等問題的觀點,但這并不是他關于懲罰問題的所有意見。我們想談一下他對于一個經常和懲罰一起出現的詞——體罰——的態度。馬卡連柯對于體罰是百分之百反對的,他認為用體罰來進行教育“不過和類人猿教養它的后代相類似”。他唯一的一次“動手”是一個學生拒絕勞動并且辱罵了工學團的教師,憤怒的他連打了那個學生三拳。事后他的助手責怪他時,他這樣說道:“這件事從教育學的觀點來看是太魯莽,從法律上說也不合適……我沒有一分鐘認為我已經在暴力中找到了一種全能的教育法。”馬卡連柯把這一事件稱作“高爾基工學團不體面的開始”。在他以后主持工學團和公社的工作中,我們再也沒有看到“不體面”的事情發生,他還多次禁止使用體罰來懲罰工學團員。

馬卡連柯所主張的懲罰,并不是教師憤怒的咆哮和無情的責罵,更不是摧殘學生身心的體罰,他所提倡的懲罰,是具有教育功能、為教育目的服務、不使學生感到不適的教育方式的一種,是和其他的方法一樣“基于邏輯推理而產生”的。他關于懲罰的論述和運用,對今天的教師仍然有很重要的借鑒意義。

【李昆,北京師范大學教育學院教育科學研究所2008級碩士研究生,主要從事課程與教學論研究。北京,100875】

責任編輯/趙 煦