試論教育理論的學(xué)科化

關(guān)園園 吳 原

教育學(xué)是一門學(xué)科在業(yè)內(nèi)似乎是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí),但離開教育學(xué)界,卻并不被“其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕”所承認(rèn),在教育學(xué)者努力構(gòu)建教育學(xué)學(xué)科體系的同時(shí),教育學(xué)卻被其他人看做是一門“次等學(xué)科”,這確實(shí)令人難堪。事實(shí)上,相對(duì)于“非次等學(xué)科”的研究者們,教育學(xué)者的付出并不少,但得到的認(rèn)同卻不多,“在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作中,你不會(huì)找到‘教育學(xué)這一項(xiàng)目”,并且,“多年來‘教育學(xué)已逐漸接受屈居次等學(xué)科的地位……無法找到一種顯示出其學(xué)科地位的聲音去作出回應(yīng)”[1],教育學(xué)處于一種迷失自我與學(xué)術(shù)缺位的狀態(tài)之中。面對(duì)窘境,是繼續(xù)尋求教育理論的學(xué)科認(rèn)同,還是在反思的基礎(chǔ)上另謀出路,便成為新世紀(jì)教育學(xué)能否繼續(xù)健康發(fā)展的重要抉擇。

一、“方枘圓鑿”與學(xué)科化

人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)最初以一種混沌的方式存在,隨著人的實(shí)踐領(lǐng)域的擴(kuò)大和分化,混沌的認(rèn)識(shí)不能再滿足實(shí)踐的需要,于是,將大而全的認(rèn)識(shí)經(jīng)抽象分割為一組組系統(tǒng)且具有針對(duì)性的理論,便能夠有效地滿足實(shí)踐的要求,并指導(dǎo)實(shí)踐繼續(xù)深入地進(jìn)行下去。在這個(gè)過程中,學(xué)科化出現(xiàn)了。學(xué)科化既是實(shí)踐發(fā)展的需要,又是人自身理性發(fā)展的結(jié)果,其目的在于更好地認(rèn)識(shí)和改造世界,從而為人的發(fā)展提供盡可能多的途徑。在形式上,它采用了系統(tǒng)而規(guī)范的手段,有效地保證了認(rèn)識(shí)能深入而持久地進(jìn)行下去;在目的上,它解決了混合性理論缺乏針對(duì)性的缺點(diǎn),有效地保證了具體理論與具體實(shí)際之間一對(duì)一的效度;在內(nèi)容上,學(xué)科化形成了一套系統(tǒng)規(guī)范的流程,保證了它的可檢驗(yàn)、可重復(fù)和可推廣,加強(qiáng)了人們對(duì)分科的認(rèn)同感,保證了學(xué)科化的信度。基于此,學(xué)科化的實(shí)踐觀流行開來并成了人們解釋世界最常用和最權(quán)威的一種手段。

學(xué)科化的出現(xiàn)帶給人們諸多便利,在實(shí)踐日益復(fù)雜的前提下,學(xué)科化以其有效性處處展現(xiàn)出強(qiáng)大的解釋力,伴隨著自然科學(xué)的興盛,學(xué)科化更以契合科學(xué)主義的特征大行其道,一時(shí)間,是否“學(xué)科化”甚至被等同于是否“科學(xué)”?？茖W(xué)追求確定性,于是學(xué)科化也開始尋求規(guī)范,以期更為符合科學(xué)發(fā)展的要求。逐漸地,這種規(guī)范地解釋世界的方式被奉為圭臬,甚至當(dāng)一種理論尚未學(xué)科化時(shí),便不被大眾所承認(rèn)。由此,學(xué)科化被上升到了“唯一”的高度,更成了一種至高無上的權(quán)利,擁有了這種權(quán)利,便擁有了言語與實(shí)踐的力量,反之,則一無所獲。當(dāng)學(xué)科化從解釋世界的一種方式變?yōu)槲ㄒ坏姆绞胶?學(xué)科自身也開始背離它產(chǎn)生的初衷,它不再是一條通往未知但卻絢爛多姿的世界的路徑,而成了一種處處透露出威嚴(yán)和懲罰的“規(guī)訓(xùn)”(discipline)。

Discipline一詞在英文中的解釋有很多條,但大多指向“規(guī)訓(xùn)”,強(qiáng)調(diào)的是通過約束和訓(xùn)練而服從于某一規(guī)則,在這個(gè)過程中,甚至不惜采取懲罰的措施,從而達(dá)到控制與約束的目的。規(guī)訓(xùn)的學(xué)科是一條求知之徑,經(jīng)由規(guī)范的操作,將會(huì)獲得關(guān)于世界準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。但人們?cè)诼男袑W(xué)科化的過程中,卻由于過分地追求了規(guī)范性,致使規(guī)訓(xùn)中壓制和懲罰的力量占據(jù)了主導(dǎo),唯一替換了多元,約束代替了開放。學(xué)科成了“歷史的產(chǎn)物,并以一定的措辭建構(gòu)起來,每一門學(xué)科需要確立其相對(duì)明確與清晰的邊界”,“學(xué)科構(gòu)成了話語生產(chǎn)的一個(gè)控制體系,它通過同一性的作用來設(shè)置其邊界,而在這種同一性中,規(guī)則被永久地恢復(fù)了活動(dòng)”。[2]這時(shí)的學(xué)科被過分地強(qiáng)調(diào)成學(xué)習(xí)過程中的規(guī)范性和強(qiáng)制性,以便于控制和操作,從而造成了知識(shí)的單一,阻礙了認(rèn)識(shí)的發(fā)展。

學(xué)科的出現(xiàn)只是人們把握事物的一條途徑,但卻并不是唯一的途徑,或者說,學(xué)科化只是人們理解事物的手段之一,因此,學(xué)科化并不能被看作是最后的目的,而應(yīng)被當(dāng)成是現(xiàn)時(shí)的手段。通過學(xué)科,我們深刻地接觸了這門學(xué)問,進(jìn)而將其運(yùn)用到人們的工作實(shí)踐中,使之成為生活的福祉。但我們?cè)跓嶂杂趯W(xué)科化某一學(xué)問時(shí),卻往往容易忽略這一點(diǎn),我們總是希望能把一套學(xué)問用一種放之四海而皆準(zhǔn)的方式來進(jìn)行表達(dá),不去過多地考慮我們所要表達(dá)事物的內(nèi)蘊(yùn),這就在過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)科的同時(shí),卻忽略了通過學(xué)科要抓住的東西,從而造成了學(xué)科化中的不適切。而伴隨著本質(zhì)主義的流行,學(xué)科化更成為了“天定”的表達(dá)方式,本質(zhì)主義的學(xué)科化摒棄了其他認(rèn)識(shí)世界的方式,把規(guī)訓(xùn)的學(xué)科化看做是世界的唯一表達(dá)形式,這就造成了學(xué)科化過程中的“方枘圓鑿”。本文認(rèn)為,學(xué)科化出現(xiàn)的初衷是:通過學(xué)科化對(duì)學(xué)問的解離,我們獲得關(guān)于某種學(xué)科的準(zhǔn)確的知識(shí),但目的卻并不在于此,而在于將其運(yùn)用到我們的生活實(shí)踐中,去謀得人自身的變化和發(fā)展,最終促進(jìn)整個(gè)世界發(fā)展。但今天的學(xué)科化明顯強(qiáng)調(diào)了discipline中的規(guī)訓(xùn)成分,反而失卻了“學(xué)科”是通向?qū)W問之路的含義。學(xué)科化的目的并不是要帶給某種學(xué)問以傷害,而在這個(gè)過程中由于過分地強(qiáng)調(diào)了規(guī)訓(xùn)的因素,強(qiáng)調(diào)了懲罰和規(guī)范,就造成了學(xué)科化與學(xué)問之間的格格不入,反而使得學(xué)科化成了阻礙一門學(xué)問發(fā)展的“惡之花”。

在中國(guó),學(xué)科化還存在著話語體系轉(zhuǎn)換的問題,“中國(guó)存在著一套不同于西方近代式之分科體系,存在著一套完整的以經(jīng)、史、子、集‘四部分類為骨架建構(gòu)起來的知識(shí)系統(tǒng)。中國(guó)學(xué)術(shù)盡管也有專門性學(xué)問,但并沒有發(fā)展成為近代學(xué)科意義上的‘專門之學(xué),中國(guó)學(xué)術(shù)具有‘博通之特性?！盵3]“事實(shí)上,在用西方的具有普適性的科學(xué)理論和話語體系來闡述中華文明包括中國(guó)科技史時(shí),便出現(xiàn)了一種不可避免的弊端。在這種研究中,研究者出于其文化背景以及要讓世界學(xué)術(shù)界承認(rèn)等原因,常常不得不借用西方的話語,不得不把具有中國(guó)傳統(tǒng)特殊性的東西轉(zhuǎn)換成為西方可以接受、交流的東西。一轉(zhuǎn)換,問題就來了?！盵4]學(xué)科化在中文語境下的使用,更多地強(qiáng)調(diào)了discipline中“規(guī)訓(xùn)”的成分,忽略了追求“博通”的文化內(nèi)核,造成了用學(xué)科的“圓鑿”去強(qiáng)迫學(xué)問之“方枘”的窘境,勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生許多學(xué)問在學(xué)科化的過程中出現(xiàn)的不適切和矛盾。

二、“削足適履”與教育理論

教育從自在走向自為前,與生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合在一起。這時(shí)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)“包括關(guān)于人類義務(wù)及其生活意義的規(guī)范性信念、關(guān)于人性、人的特殊地位、對(duì)人施加影響的可能性的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)。各種規(guī)范性信念、他人與本人的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)現(xiàn)狀的解釋和教育技術(shù)學(xué)上猜測(cè)的結(jié)果,把這些混合在一起,就是教育理論最古老的形式”。[5]古老的教育理論在內(nèi)容上是散亂的,并無系統(tǒng)的體系可言,且大多與生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)重疊,并未能抽象出來專門指導(dǎo)教育實(shí)踐;在形態(tài)上,它彌散地存在于教育活動(dòng)中,并無固定的機(jī)構(gòu)和組織來保障其發(fā)揮作用;在目的上,古老的教育理論聚焦于人的存在和發(fā)展上,并未與生活分離開來,體現(xiàn)出對(duì)生命的關(guān)照和呵護(hù)。因此,教育理論在其誕生伊始就飽含著生活的意味和生命的內(nèi)涵,它不在意究竟采取怎么樣的方式和手段,而只求獲得人的進(jìn)步和發(fā)展。隨著實(shí)踐和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的擴(kuò)大與深入,教育活動(dòng)越來越受到重視,有關(guān)教育的認(rèn)識(shí)也越來越豐富,人們開始將教育作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域納入自己的視野,與此同時(shí),專門的教育理論產(chǎn)生了。專門的教育理論是對(duì)教育領(lǐng)域作出專門考察后產(chǎn)生的,無論在內(nèi)容、形式還是目的上,與古老的教育理論都有了很大的區(qū)別。首先,此時(shí)的教育理論有了專門的體系,在教育目的、教育內(nèi)容和教育方法等方面有了系統(tǒng)的論述,加強(qiáng)了其針對(duì)性;第二,專門的教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生,有力地保障了教育理論的落實(shí)和實(shí)施,并形成了如《學(xué)記》等一系列相應(yīng)的專著,這既鞏固了教育理論的地位,又促進(jìn)了它的傳播和被認(rèn)同;第三,專門的教育理論更加關(guān)心文化知識(shí)的傳授,使教育通過文化與人建立聯(lián)系,而不是直接發(fā)生關(guān)系。專門教育理論的出現(xiàn)進(jìn)一步澄清了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí),幫助和加速了教育活動(dòng)向更為高級(jí)的方向發(fā)展,在此基礎(chǔ)上,教育學(xué)誕生了。教育學(xué)是教育的理論形式,教育是教育學(xué)的存在形式,是對(duì)教育理論的進(jìn)一步提煉。教育首先作為一種活動(dòng)而存在,人們對(duì)教育最初的討論是“如何教育”的問題,進(jìn)而在形而上的意義上探討教育“是否可能”的問題,最后則來討論教育的終極問題,即教育“如何可能”的問題,這就使教育經(jīng)驗(yàn)從“技”上升到了“術(shù)”的高度,進(jìn)而去探索作為“學(xué)”的教育究竟是怎樣的。所以,教育學(xué)是對(duì)教育如何名副其實(shí)和何以可能的思考,是教育認(rèn)識(shí)的最高級(jí)的形式。

近代后,教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)入到了繁榮階段,大批優(yōu)秀的教育學(xué)專著相繼出現(xiàn),隨著科學(xué)主義的蔓延,“學(xué)科化”教育學(xué)的呼聲也越來越高,教育學(xué)者們希望能夠通過一個(gè)“科學(xué)”的體系使教育學(xué)獲得相應(yīng)的尊敬,于是,科學(xué)教育學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)等學(xué)派相繼創(chuàng)立,大量的科學(xué)規(guī)范被引入教育學(xué),這使得教育學(xué)在體系上達(dá)到了作為一門“學(xué)科”的要求,并開始嘗試躋身于科學(xué)之林。然而事與愿違,盡管采取了這些措施,但教育學(xué)者還是沮喪地發(fā)現(xiàn),教育學(xué)作為一門“學(xué)科”的地位并不被其他人所承認(rèn),原因在于“教育既沒有獨(dú)特的研究方法,也沒有明確劃定的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容,且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具?！盵6]不管是在方法、手段和內(nèi)容上,它都不是一門科學(xué),教育學(xué)被置于了一個(gè)尷尬的地位:一方面人們迫切要求一個(gè)強(qiáng)有力的教育學(xué)體系來指導(dǎo)教育活動(dòng),另一方面教育學(xué)卻由于自身的無能而難以做出回應(yīng)。教育學(xué)盡管穿上了科學(xué)的外衣,但并未能考慮這件外衣是否真的“合身”。教育是一種關(guān)涉人靈魂的活動(dòng),面對(duì)鮮活的生命,冰冷的數(shù)字和邏輯能不能解決問題被打上問號(hào),在我們看來,教育是“育人”,而不是“制器”;是“解放”,而不是“規(guī)訓(xùn)”,這些特點(diǎn)更加凸顯了教育理論的人文性、超越性。但“學(xué)科化”的教育學(xué)在過分強(qiáng)調(diào)規(guī)范性的同時(shí)卻忽略了教育“為人”的特點(diǎn),這勢(shì)必會(huì)造成教育學(xué)發(fā)展過程中的難堪,“對(duì)教育學(xué)這門學(xué)科來說,由興盛到屢受指責(zé),從深層來看,是它未能充分考察教育活動(dòng)的特性而被其他顯學(xué)所左右,結(jié)果是游離于教育世界之外,失去了自身的學(xué)科特色”,[7]失去了自身的教育特色,也即是說,學(xué)科化的教育學(xué)以非教育甚至是反教育的方式在談?wù)摻逃碚?自然造成了教育學(xué)的失落。

教育學(xué)是教育的理論形式,它秉承著教育理論關(guān)注人本身的文化品性,從這個(gè)意義上講,教育學(xué)雖有“學(xué)”之稱,但卻無“學(xué)科”之實(shí)。教育是一種人們尋求生命答案的活動(dòng),其原則是“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基,而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)?！盵8]它反映出對(duì)人性的普遍關(guān)懷,而不是對(duì)人性的壓制。也可以說,學(xué)科化的教育注重的是理論的體系與規(guī)范,而教育學(xué)注重的則是生活的意蘊(yùn)和人的發(fā)展,一個(gè)反映結(jié)構(gòu),另一個(gè)則顯示功能。正如不能由結(jié)構(gòu)決定功能一樣,教育學(xué)的功能絕不能由其結(jié)構(gòu)決定,絕不能因?yàn)榭茖W(xué)的要求而忽略掉教育的內(nèi)蘊(yùn),在教育理論的系統(tǒng)化過程中,必須要做到與教育過程的統(tǒng)一。顯然,學(xué)科化的教育理論過分地重視了教育學(xué)的結(jié)構(gòu),忽略了其功能,且未能繼承教育理論發(fā)展過程中的一貫性,從而導(dǎo)致了它的乏力。因此,學(xué)科化的教育學(xué)是一種“削足適履”的教育學(xué),它削的是教育理論的“足”,去適了學(xué)科化的“履”,這造成了今天教育學(xué)的種種困境和危機(jī)。

三、教育理論學(xué)科化的反思

可以說,強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)的學(xué)科化中想要導(dǎo)出自由生成的教育,無疑是對(duì)教育理論的“方枘圓鑿”;而拋棄教育理論的意蘊(yùn)而妄談教育學(xué)的學(xué)科化,則就是對(duì)教育理論的“削足適履”。當(dāng)學(xué)科化成為教育學(xué)的“一意孤行”時(shí),我們就會(huì)發(fā)現(xiàn),教育理論的學(xué)科化越是嚴(yán)重,對(duì)于教育自身的損害也就越大,對(duì)于人的發(fā)展的損失也就越大,這使教育的“為學(xué)日益,為道日損”。作為教育者,我們希望看到的是“學(xué)”的昌盛和“道”的日顯,絕不是目前這種互相詆損的狀況。為此,對(duì)教育理論的學(xué)科化現(xiàn)象,我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)行深刻的反思。

1.教育學(xué)今天仍受輕視的原因,不僅在于它沒有獨(dú)立的體系、概念,還在于人們對(duì)教育和教育學(xué)二者概念的混淆。當(dāng)我們問一個(gè)人什么是教育時(shí),相信他可以侃侃而談,并針砭時(shí)弊地提出很多自己的看法,而問他什么是教育學(xué)時(shí),大多數(shù)人只能泛泛而談到是有關(guān)教育的學(xué)問、學(xué)科。事實(shí)上,他并沒有意識(shí)到,前面他所談及的就屬于教育理論的范疇,即廣義的教育學(xué),由此我們可以得出,其實(shí)人們今天理解的“教育”均在教育學(xué)的范疇中,或者說,教育學(xué)表面式微,但暗地里強(qiáng)大。當(dāng)人們自以為在探討教育時(shí),其實(shí)是在談?wù)摻逃龑W(xué)。今天的教育學(xué)不受重視,不被人理解,是因?yàn)樗]有采取一種人們喜聞樂見的形式來進(jìn)行,教育學(xué)試圖規(guī)范化自身,但卻未考慮到人們認(rèn)識(shí)教育的思路和教育自身的特點(diǎn),因此做了很多無用功。

2.教育學(xué)存在不存在?答案是肯定的?！皩W(xué)”不應(yīng)只是自然科學(xué)的體系,“學(xué)”的界定是要根據(jù)它前面的主語來進(jìn)行的。今天,我們過多地重視了“學(xué)”,反而忽略了“學(xué)”前的東西,這與科學(xué)本身的意圖也相反,更是由于我們扭曲了“學(xué)”的本意,把“學(xué)”固定化了的緣故。教育學(xué)是以一種緘默和隱喻的方式存在于社會(huì)生活中,但人們卻非要用一種非生活化的方式來進(jìn)行表達(dá),造成的必然是教育自身的備受打擊。筆者認(rèn)為,教育學(xué)要擺脫掉一切言不由衷的幌子,要擺脫掉缺乏獨(dú)立性的現(xiàn)象,努力從教育中去尋找自身的發(fā)展之路,即教育學(xué)必須要走到自身的實(shí)踐中去,采取實(shí)踐的方式(不管是表達(dá)上、概念上還是體系上),才能被大眾所接受,也就是說,我們不必過于拘泥于教育的“成學(xué)”上,不必非要用某種符合主流科學(xué)規(guī)范的方式去表達(dá)教育學(xué),而是要轉(zhuǎn)換視角,去尋找更加符合教育實(shí)踐本身的教育學(xué)。

教育學(xué)應(yīng)是教育理論唯一的表達(dá)形式,教育理論只有上升到教育學(xué)的高度,才能真正發(fā)揮它的作用,但教育學(xué)不應(yīng)成為自然科學(xué)式的(以物理學(xué)為代表),教育是一個(gè)人文社會(huì)學(xué)科,自然科學(xué)的表達(dá)方式未必符合它目前的特性,因此,它必須要尋找到一條符合自身特點(diǎn)的學(xué)科道路,教育學(xué)才能真正擺脫它的種種困境,走上健康發(fā)展的道路。教育要成學(xué),但并不是非要成教育(自然)科學(xué),也即是說,自然科學(xué)的表達(dá)方式并不一定要成為教育理論唯一和合理的表達(dá)方式;教育要成學(xué),但并不是非要成規(guī)訓(xùn)之學(xué),規(guī)訓(xùn)的教育方式并不符合教育的本意,如果一味追求學(xué)科的規(guī)范,勢(shì)必將造成教育領(lǐng)域內(nèi)的壓抑和衰退。

3.教育學(xué)知識(shí)觀不同,相應(yīng)的教育學(xué)就有所不同。教育學(xué)知識(shí)不是抽象的,而是具體的,會(huì)隨著不同的時(shí)代、情境而發(fā)生變化,相應(yīng)地,以這種教育學(xué)知識(shí)為指導(dǎo)的教育學(xué)就會(huì)有所不同。因此,教育學(xué)知識(shí)觀不是抽象的歸納,而是歷史的過程。在這種歷史的觀點(diǎn)的關(guān)照下,就出現(xiàn)了兩種對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí):第一,教育學(xué)一旦形成,就會(huì)隨教育學(xué)知識(shí)的變化不斷變化,教育學(xué)不是普遍的真理,而是具體的映像;第二,教育學(xué)不是對(duì)教育事實(shí)、現(xiàn)象的唯一把握形式,而是其中之一。作為科學(xué)的教育學(xué)是適應(yīng)“科學(xué)時(shí)代”發(fā)展需要的產(chǎn)物,由于科學(xué)的統(tǒng)治,教育理論采取了“科學(xué)”的面目出現(xiàn)在人們的視域,這是符合當(dāng)時(shí)人們的認(rèn)知習(xí)慣的,教育理論以何種形式出現(xiàn)無關(guān)緊要,重要的是這種形式能最恰當(dāng)?shù)胤从辰逃谋疽?但科學(xué)教育學(xué)顯然在這一點(diǎn)上力所不及,因此屢遭詬病。

今天對(duì)于教育學(xué)的看法仍未能擺脫科學(xué)主義的羈絆,仍然認(rèn)為符合科學(xué)表達(dá)方式的教育理論是最為恰當(dāng)?shù)暮臀ㄒ坏?。但隨著復(fù)雜科學(xué)和確定性的消解,今天的教育學(xué)必須被重新審視。我們不必?cái)嗳环穸ń裉斓慕逃畬W(xué),但我們必須不斷地批判今天的教育學(xué),而批判的目的是為了找到更為合理和恰當(dāng)?shù)慕逃碚摫磉_(dá)方式,同時(shí)為找到多種可能的教育理論表達(dá)方式(教育之“學(xué)”),即為明天的教育學(xué)留下足夠的發(fā)展與言說的空間。

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