修辭的德育價值

[摘要]教育學視域下的修辭是基于特定教育意圖的動態性的言辭調控行為，通過字斟句酌在“蘊”的層面建構師生可理解的意義重疊區，以提高話語的可接受性，達到“育”的目的。修辭一方面通過影響話語結構與表述方式來生成道德的意義，幫助個體構成人際交往的同時不停地鞏固(或顛覆)現有社會道德規范；另一方面勾勒出憤悱之境，從“悟”的角度激發主體性人格，使用“仿真”的手法來實施“真”的教育。行走于修辭之上的學校道德教育無法解除與修辭的關系，而修辭對教師的德育實踐又具有雙重性的影響。教師在德育實踐中應該對多方匯入的信息進行綜合判斷，以誠為本，適時、適度地靈活使用修辭策略。

[關鍵詞]修辭；德育；價值

兒童是天生的浪漫主義大師，在兒童意識中“萬物有靈”，認為“它們”和“我們”一樣。兒童思維的“標本”源自物我一體的原初混沌，孔德把這種人性外推和泛靈化的自然傾向稱之為天賦意向。逛動物園，兒童對小狗熊會說一段，對小老虎又會編一段；一個幼兒園的小朋友想吃小伙伴手里的餅干又不好意思要，便狡黠地說：“我給你咬個月亮吧!”擬人、比喻在兒童那里不稱其為修辭，是原汁原味的生活方式。

一、修辭的定義

人類使用語言表達思想、抒發情感是一種自覺行為，而非盲目行為。人生活在符號的世界里，詞語是事物的“影子”，人借助“影子”認識周圍的客觀實在。修辭滲透于語言之中，語言所到之處都留下了修辭的痕跡。荷馬時代，修辭作為演講藝術在社會政治生活中發揮不可或缺的作用，修辭學習蔚然成風。詭辯家蜂擁至雅典，使雅典成為修辭教育的誕生地。亞里斯多德認為，“修辭術是詭辯術的對應物。”漢語修辭學界從上世紀初以來，從不同的角度對修辭進行了界說。起主導地位的美辭說認為，修辭是對詞句的修飾、加工與美化，追求的是文辭的藝術之美。“修辭是講詞句藝術加工的法則；”修辭不過是調整語辭使達意傳情能夠適切的一種努力；“一切修辭手段都可歸結為言語形式的組合，一切修辭現象都是言語組合形式的生動表現?！敝袊糯揶o思想在求美之外則還講求言辭的社會倫理效果，如漢代劉向在《說苑·善說》中就寫道，“夫辭者乃所以尊君重身，安國全性者也，故辭不可不修，說不可不善?！痹诮鷮W校中，修辭被窄化為修辭格，由教師在語文課堂中教學生辨認與使用。

修辭作為文飾手法，追求詞語表情達意的效果——準確性、鮮明性與生動性，教育學視域下的修辭是基于特定教育意圖的動態性的言辭調控行為，通過字斟句酌在“蘊”的層面建構師生可理解的意義重疊區，提高話語的可接受性，從而達到“育”的目的。

二、修辭與道德的關系

道德，“大象無形”，無所不在，卻難以參透。王夫之提出“道在器中”“道不離器”的命題，指出普遍性的“道”寓于一切特殊事物之中。人類絞盡腦汁借助語言描摹“道德”的能指與所指，通過給事物“貼標簽”的方式來描述、表達周圍世界，在消解原始世界的基礎上建構了意義世界，在概念辨析的漩渦里不停地畫著符號圈，把自己套進去，又拼命鉆出來，對道德的解釋變得比道德本身更晦澀、更難懂。人類不是僵硬地臣服于有限的語言符號，而是創造性地駕馭語言來建構、延續意義世界里的道德、修辭，通過影響話語結構與表述方式，幫，助生成道德的意義。

道德是美的，讓人愉悅的，當窮盡所有言辭仍無法完美臨摹心中之德時，主體便以“象”征“意”，訴諸意象代言道德，借助詩化的語言將道德提升為融入主觀情愫的客觀物象。語言符號變換排列組合，通過視覺、聽覺進入感受體，在腦際勾畫那個“你——我”共同感知的物象，來克服“你”“我”各自感知的陌生性，以引起“我們”的共鳴。在象征性的物理世界中，“如果我們看到某種關于世界的、可以順利發揮作用的理論觀點，我們就會感到滿足。而有關錯誤的指標則是，我們未能建立和保持成功的預見所具有的這種可以發揮作用的關系?！敝黧w既描摹道德又受制于道德，修辭滲透了道德倫理色彩，修辭的德性源自修辭主體的社會性。修辭主體會有意識地將話語置于社會道德規范的天秤上進行掂量，詞語、句式、語氣、情態的選擇都被主體盡力控制于社會道德規范應允之范圍，口無遮攔的侮辱、謾罵則觸犯了社會公德?？鬃诱J為，“有德者必有言”，即有德行的人一定有善言。善，出自先驗的純粹理性?？档绿岢觥敖^對命令”，強調意志自律和道德原則的普遍有效性，“不論做什么，總應該做到使你的意志所遵循的準則永遠同時能夠成為一條普遍的立法原理?！毙揶o，從側面反映主體的道德修養，是道德觀照下的社會關系互動，在幫助構成人際交往的同時不停地鞏固(或顛覆)現有社會道德規范。

三、兒童道德教育對修辭的訴求

兒童身上常會表現出驚人的想像力，他們能從一個現實表象出發，浮想聯翩，在建構想像之物的同時評價它、修正它或驅逐它，不停捕捉思維推進中的意義。教師的課堂權威只能將兒童端正地固定于板凳上，而思維里活蹦亂跳的“小問號”卻牽著“我”走出課堂，在神奇的想像世界遨游。聽是生理的本能，聽覺器官不會抗拒教師聲音的傳人，但并非所有的聲音都能激起“我”思想的漣漪，聽到什么總是摻入了“我”的選擇。當“我”全神貫注于“開小差”時，對教師是聽而不聞的，教師不可能給心不在焉的“我”留下任何痕跡。

制度化的學校德育從一開始就隱藏了這樣的危機——要學習的東西都儲存在語言符號里，那些用符號表現的專門知識更直接地附著于教師的語言。受主知主義的影響，被根深蒂固的工具理性支配的教師，將“知”奉為德育宗旨，為實現德育“速成”，慣于用獨白、專斷的方式脅迫兒童進行高度抽象的去情境化的邏輯推理。為讓兒童“知道”，“我們把紀律、懲罰等作為道德教育的重要方式。所以充斥幼兒園和小學的就是對兒童的各種形式的懲罰。教人者好像在道德上永遠正確和偉大，他們永遠把兒童渺小化，永遠不把兒童放在心上，于是，道德教育被理解成一種管束和強制，一種宣傳和灌輸?！笨鬃诱J為“不憤不悱，不啟不發。”在兒童還沒有進入憤悱之境時，教師就強行啟發他，以獲得所謂的德育嚴肅性為由，強行抹去兒童愉悅的情感體驗，一味蠻橫地要求他們臣服于“道德指令”本身。

學前兒童的道德認知帶有形象性色彩與自我中心傾向，一個道德概念的形成需要大量直觀形象的積累。兒童對以抽象、線性文字表述的道德概念的理解往往是形式的、籠統的。作為一種有意義的符號系統，語言本身既是特定形態的存在，又是達到存在的方式。道德教育需要詞匯，需要邏輯，需要表達結構，更需要通過話語修辭建構引起主體情感共鳴的憤悱之境，“道德教育的內容與形式如果可以處理成一幅美麗的畫，一曲動聽的歌，那么與這幅畫、這首歌相遇的人就會在‘欣賞’中自由地接納這幅畫、這首歌及其內涵。道德教育的價值引導與道德主體的自主建構兩個方面就可以在‘欣賞’過程中得以統一。”修辭從技術層面“感染”德育。經驗豐富的教師常借助“像”的比照物幫助兒童破譯抽象的道德概念。《學記》提出“君子之教，喻也。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻?！泵鞔λ茨琳J為“喻，有不言自契之意”?！坝鳌睂⒖贪宓牡赖聴l文蘊于自然之事物，從“悟”的角度激發主體性人格。

故事是最古老的德育載體，在這個用語言編織的意義世界里，各種物象都吸附了人性品格：善良的白蛇可以成仙，撒謊的匹諾曹會長鼻子，丑小鴨能變成白天鵝……通過跌宕起伏的情節、愛憎分明的形象勾勒出憤悱之境，“我”仿佛置身其中，經歷了厄運中的相扶、困境中的相助、孤獨中的理解、冷漠中的悲憫……觸摸到道德的偉大力量，萌生了樸素的道德移情，“我”會為賣火柴的小女孩孤苦無依而悲傷，為小美人魚的善良之死而落淚。故事是一種以講述方式來定義的語言形式。任何客體都可被主體以故事的方式描繪出來，從孤立、緘默的存在變為靈肉合一的活物，并攜帶主體所賦予的意向，通過情境建構，在意義世界傳譯道德。如果客體化的道德象征體能夠激發主體的愉悅，道德便被蒙上一種喻悅的特質或屬性，從游離于主體之外去情境的“自在之物”內化成“為我之物”。

四、兒童道德教育對修辭的排斥

“言之無文，行而不遠?！痹诳隙ㄎ娘椫匾缘耐瑫r，孔子又指出“巧言令色，鮮矣仁?！币詥柎鸱绞秸归_的德育教學，不但挑戰了文本道德知識的先驗性，更直接地威脅到教師的道德權威。課堂上，教師可能隨時會面臨兒童提出的“十萬個為什么”及群體性的道德質疑，對面子的顧及無形中誘導教師成為詭辯論者，求勝不求真，被雄辯邏輯左右的德育教學思維視修辭為強詞奪理的“利器”。柏拉圖在《高爾斯亞篇》中借蘇格拉底之口說：“修辭術并不是一種藝術，而是一種諂媚的手段，卑鄙的技巧，只能說服沒有知識的聽眾?！毙揶o對德育的“感染”讓教師冷嘲熱諷中夾雜的人身攻擊有了更高的技術含量，在教師語言暴力的高壓之下，德育和諧了，學生卻失語了。“開口說話總是一種大膽的行為，因為當某人處于這種狀態而走出無法捉摸的朦朧黑暗時容易受到傷害，需要抵抗可能懷有敵意的談話的對方的攻擊?！贝送猓糠纸處煂⑿揶o曲解為把話說“漂亮”，以提高德育的“觀賞性”。在教師“浮夸”之下，德育異化為語言修辭游戲，無邏輯關聯、偏離德育宗旨的繁冗信息被畫蛇添足地帶入德育課堂。兒童耳濡目染，將道德條文說得比唱得還動聽，內心的道德“傷疤”也被修辭包裹得嚴嚴實實。

教師語言作為澄明、顯示形上之道的形式，既以文本上的“必然”為根據，又隱含著當然：喻道的過程滲入了教師對客觀存在的理解。當這種語言文學手法被用于德育時，將無法回避道德的審視，通過“仿真”手段來實施真、善、美的教育，其合理性與正當性將受到制度化學校道德教育的排斥。

五、行走于修辭之上的兒童道德教育

讓兒童掌握“道德”的相關概念，“理解詞語的正確使用以及對詞語所提供的含義的理解，分析整個詞義域，通過相互比較而剔除近義詞，這些將成為教學的一項具有根本意義的任務。因為對正在成長的人來說，其外部世界和內部世界都是從語言入門同時形成并劃分的。”將這種類似語言教學的方式作為德育教學的方式，既是必需又難免刻板。長此以往，道德教育成為令兒童索然無味的符號記憶學習。冷漠、低調使青年教師不愿說動情的話，脫口而出的道德規訓常超越兒童現有道德發展水平。兒童對規則的態度由單純以規則為滿足的行為過渡到包含有義務意識的行為，對行為責任的道德判斷由客觀責任內化為主觀責任，公正觀念的發展由服從的公正依次過渡到公平和公道的公正都是漸進的。教師的冷處理一方面使德育不再“矯情”，獲得了所謂的客觀性、嚴肅性；另一方面，教師不再慰藉兒童，抽離了人性關懷與感動的語言，更凸顯理性，卻近乎強制性命令。教師本人豐富的精神、情感世界往往遠離話題，兒童的內心世界也很少被關注。

然而，在意義世界里，修辭無孔不入。兒童的道德反思活動被慣例性地、創造和連續性地維系于修辭建構的意義世界，行走于修辭之上的道德教育無法解除與修辭的關系。德育從學的視角而言，是道德知識被發現和被內化的過程，理解抽象的道德概念依賴于兒童認知環境中的原有信息和新信息在碰撞中不斷磨合。當師生雙方認知環境中顯映的事實與假設吻合時，這個重疊部分恰是德育的落腳點，是道德知識、道德情感傳輸的有效通道，修辭的存在有助于這種相互顯映的意義情境的生成。在《獅子王》中，老獅王對兒子說：“一個國王的統治期就如同太陽的起落一樣。辛巴，有一天太陽將會在我統治期的最后一日下沉，并且在你成為新國王的時候和你一同上升?！庇锰柋扔鞒橄蟮摹皺嗔Α保谏幌?、周而復始的自然現象中喚醒孩子的責任意識，讓孩子享受教育。教材講的是道德的理論，但教師講課不應是把文本道德符號傳譯為聲音，從書本出發原封不動地塞進兒童的大腦，而是實現道德理論的通俗化、生活化。道德教育需要教師以“文本”為導向，用自己的語言去表達相關概念、判斷和推理，結合兒童道德認知發展現有水平，對文本進行延伸與拓展。

《周易·乾·文言》曰“修辭立其誠”。維特根斯坦曾說：“對于坦白的真實性，我是這樣認為的：其標準不是要求像描述事件那樣逼真。真實坦白的重要性也不在于明確無誤地描述出事件，而是在于從坦白中獲得特殊的結論；坦白的真實性是靠真誠性的特殊范疇來加以保障的。”修辭作為語言的藝術表現手法，對客觀實在進行婉曲乃至扭曲的表達，其意圖在于增強語言的感染性，不以真偽為衡量尺度。借助修辭，可以淡化德育教學中陳腐的說教，轉而進入潛移默化的“蘊”，更彰顯澄明，既包含著“指”，又滲入了主體的領悟、闡釋。當然，過猶不及，完全陷入修辭“吹噓”的慷慨陳詞，道德會失其本性，過分“熱心”的修辭對德育會幫倒忙，讓德育在激昂中走向虛偽。修辭如同一把雙刃劍，具有雙重性的影響，關鍵在于對“度”的把握，這需要教師在德育實踐中對多方匯入的信息進行綜合判斷，以誠為本，適時、適度地靈活調配修辭策略，提高德育的實效性。