美育·童心·創造力

[摘要]童心絕不是嬰兒般倒退的標志，它是生命力和創造潛能存在的來源和證明。然而，在個體成長與接受教育的過程中，由于社會束縛、外誘動機、邏輯思維、從眾行為的影響，個體的童心大多衰退，甚至喪失了。美育作為一種感性教育，在呵護兒童童心的同時，也在發展他們的創造力，連貫性的美育可以使個體在成年之后仍然保持快然活潑的童心，并使其創造力得到持續發展。

[關鍵詞]美育；童心；創造力

美育、童心、創造力是三個比較模糊的概念，本文擬對三者之間的關系進行闡述和分析，旨在論證美育在呵護兒童童心的同時，也在發展著他們的創造力，而且連貫性的美育不僅可以使個體在成年之后仍然保持快然活潑的童心，還能使個體的創造力得到持續發展。

一、童心與創造力的關系

“童心”一詞，散見于散文和小品文中。在心理學名詞大詞典中，尚未有定義，也鮮有人加以研究。與童心這一概念比較接近的是游戲。心理學家利伯曼在《游玩：其與想像以及創造的關系》一書中曾列舉成人在工作、學習場所的一些游玩行為，認為例如開玩笑、嘲弄、假裝、好奇、外向、富有創造性等都根置于童心。成人在上述行為中表現出的童心，亦如兒童在游戲中表現出的童心一樣，都是自然自發、快然自足的天真表現。“天真”的基本語義與“孩子似的”相同，但卻帶有明顯的肯定意味。

兒童似的天真絕不是嬰兒般倒退的標志，它是生命力和創造潛能存在的來源和證明。馬斯洛曾研究過一些他認為是“自我實現的人”的創造性，這些人物包括羅斯福、斯賓諾莎、歌德、愛因斯坦等歷史名人。他發現，這些人物的創造性更多地是由人格造成的，而且他們的人格特質在某些方面與童心的表現很相似，具體表現為：

第一，自由地感知。富有創造性的人常常將世界與自己當做一種有趣、好玩、滑稽、可笑、荒誕、可愛的物體。或者說，他們都有一種兒童般的天真的認識，對各種事物都充滿了好奇。這源自他們有一種自由感知的能力，就像《皇帝的新裝》中的那個孩子看見了國王沒穿衣服一樣，能夠看到周圍環境中新穎的、未經加工的、具體的、個別的東西。

第二，行為自然自發，更傾向于表現。兒童總是生活在此時此地，不生活在過去和將來，也不計較他人的意見和批評，要哭就哭，要笑就笑。自我實現的人也頗能達到這種“率真”的地步，他們比普通人更自發、更傾向于表現，其行為似乎是自然表露出來的，較少受到阻礙和自我批判。馬斯洛寫道：“自我實現者的創造性在許多方面很像完全快樂的、無憂無慮的、兒童般的創造性。它是自發的、不費力的、天真的、自如的，是一種擺脫了陳規和陋習的自由。而且看起來它在很大程度上是由‘天真的’自由感知和‘天真的’、無抑制的自發性和表現性組成的。”

總之，具有高創造力的人都非常富有童心，盡管這種童心與幼兒無知的童心不同，但是他們至少在感知、行為表現兩個方面保留或恢復了孩子般的童心，即他們的感知是自由的，或者是非經驗的，而且他們的行為是自發的、傾向于表現的。馬斯洛把這種童心稱為“再生的童心”“成熟的童心”。“再生的童心”即孩子似的固有的好奇心、自由感知以及快然活潑的率真表現，與“嬰兒似的倒退”絕然不同，它在創造過程中起著重要作用。實踐一再證明，許多藝術家和科學家既是非常成熟的，又非常富有童心。他們常常能以十分成熟的、深刻的、理性的、不帶任何經驗和修飾的眼光去看待外部世界，充分感受到外部世界富有情趣的一面。事實上，所有有修養的人和一切有作為的人總是有一種“健康的倒退”(復歸)，即從“二級過程”退回到“原初過程”，從意識退回到無意識，從現實原則退回到快樂原則，或者說這是一種“融合”。正是這種“倒退”或“融合”，消除了“成熟”與“孩子氣”之間的悖論，從而進入創造的境界。

通過教育培養創新人才，恰恰就是需要培養富有“童心”、能夠實現“第二次天真”的人才。因此，我們絕不能把“童心”僅僅理解為幼兒自發的童心，它還是一種螺旋上升式的“再生的童心”。達成這樣的“童心”境界，“既是教育的結果，同樣也是教育的過程。”

二、為何失去童心

(一)社會束縛

相對來說，在學齡前期，兒童尚有很多機會表現童心，盡管父母會糾正兒童的某些言行，但是對于兒童的天真表現，他們還是會加以欣賞，并報之以歡笑的回應。然而，進入學校之后，童心便表現出一種萎縮的趨勢。一般來說，兒童都具有充沛的感性生命活力，好奇、好動、好變，這是他們的秉性。但中國教育受幾千年的傳統影響太深，過于急切地把兒童的生命活力納入理性的軌道，使之懂事、乖巧，成為“好孩子”“乖孩子”。學校為了讓教學學習秩序井然，會制定各種各樣的規章制度。教師也會設一些獎品諸如鉛筆、本子和小紅花之類的物品，獎勵所謂的“好孩子”。如此情形下，孩子們慢慢地“成熟”，而這種“成熟”在某種意義上講是與童心相抵制的。尤其是到了中小學階段，相比于兒童內在的成長與童心的保持，家長和教師對孩子學業上的成功(例如考上理想的大學等)更為重視。在實用性和童心之間，家長和教師都選擇了實用性，年級越高，作業越多，游戲越少，孩子們的童心被忽視、被壓抑，最終慢慢地消融了。

(二)外誘動機

童心是自動自發的、無所為而為的。換句話說，兒童的行為是沒有功利性的，特別是作為兒童主要活動的游戲，更是不帶任何功利目的，它完全是一種無外部壓力、無外部目的、無功利色彩的自由活動。隨著兒童長大，他便進入了一個充滿外誘獎罰的世界，其行為漸離本我，逐步被世俗的功利所遮蔽。為追求外部獎賞，行為的目標指向性越來越明顯。兒童的行為具有目標指向性，這是他成長的一大進步，但是站在創造力角度上講，他卻失去了他人性中最為寶貴的東西——天真、率直、活潑的童心。

進入成年之后，個體行為的功利性日趨濃厚。一些人內心失去童心的滋潤，被外誘動機牽著鼻子走，而逐步淪為缺乏情趣、無幽默感的人；沒有愛心、只知道追求功利的人；心靈空虛、缺乏創造精神的人。即使一些人沒有被完全“異化”，保持了少許童心，然而在長期的耳濡目染中他會漸漸認識到：在這個世界上缺乏童心、圓滑世故的人可以升官發財，而具有童心者，多為失敗者，常常受到欺騙。于是，他那點僅存的童心也慢慢蕩然無存了。

(三)邏輯思維

童心看世界，總是新奇的。兒童經常能在平常事物中見出不平凡之處。他們看螞蟻打仗、看螳螂搏斗、聽蟋蟀歌唱……總是親歷其境，內外渾融。這源自于他們自由感知的天性，他們的感受能力很強，直觀印象很深刻。“一般認為兒童幼稚，其實他們十分敏感!一般人認為兒童見識淺，其實他們對各種具體圖景的新奇感十分突出!成人在很多地方趕不上他們。”

然而，10～14歲似乎是一個轉折點。這時兒童的感受性、模仿能力極強，好像什么東西都能學會，可是對童心的發展來說，卻存在著潛在的危險性。心理學研究表明，在大約11歲時，個體內在心理會發生某種較大程度的變化，這種變化是由于對邏輯的發現和使用引起的。顯然，只有少數兒童保持了原來長于直觀感受性的特點，而多數兒童開始模仿成人分析事物的能力。由于社會環境的暗示，孩子們似乎長大了，懂得分析問題了。在成人的一片贊揚聲中，他們對邏輯思維的使用得到強化，而由此帶來的直接結果是直觀感受能力的消退和童心的消失。

(四)從眾性格

進入學校之后，兒童或多或少都會產生一些從眾行為。同時，他們評判事物開始依賴自己的伙伴，有一種與伙伴保持一致的心態。托蘭斯認為，創造性思維的下降正是朋儕壓力以及教育漸趨規則化使然。就兒童的發展而言，因朋儕壓力而與團體保持一致，是一種正常而健康的現象。然而，這種“伙伴定向”——為求一致所造成的壓力，卻又容易導致兒童產生“受外力支配的性格”，即過分失去自我，盲目服從權威，不敢表達自己獨立的見解。托蘭斯以“不再吼叫的獅子利庇”為例說明了“兒童在追求個人不同見解與要求服從一致的壓力之間存在著尖銳的矛盾，以及強求一致的壓力經過向內心的投射作用很可能成為兒童性格的組成部分”的現象。這都表明，具有一定洞察力的兒童在表達不同見解和表現創造力時受到了強大的團體壓力，而正是這些壓力逐漸地弱化了兒童的童心和創造力。

三、美育與童心的呵護

(一)解放天性

童心是人的一種天性，是“本我”的自然流露。然而，兒童的天性與無藝術情趣的學校文化之間似乎存在著尖銳的沖突。布約克沃爾德甚至認為：“學校是一種從事系統地壓抑兒童天性活動的機構。”在學校，如果說德育和智育一開始就要求兒童接受一些普遍的道德、規范和法規，在一定程度上壓抑了兒童的天性的話，那么美育則始終把解放兒童的天性放在了首位。在美育過程中，兒童擺脫了外部的強制，懷著一種超然活潑的心境，獨立地觀察和感受事物，運用自己的知識和經驗嘗試著解決問題，同時自由地尋求表達自己獨特心理感受的方法和形式……這一切不僅不受壓抑，而且還受到保護，這對于兒童形成追求獨創性的興趣、自覺意識和價值觀念十分有利。更重要的是。它還充分發展著人格中的個性因素，而這正是創造力的基本來源之一。可見，美育最忠實于兒童的個性和感性生命，它不僅為天才的兒童提供了按照個人的獨特感受去表現自己全部生命的機會，而且也為所有的兒童提供了按照個人的審美情趣去宣泄所有的內心隱秘的權利。

(二)與物合一

幼兒在觀察和游戲時，總是全神貫注，內外渾融。兒童心理學家皮亞杰認為幼兒沒有自我，他們的物我界限很難劃分。因此，代表童心的關鍵詞是“無我”，而成人的毛病恰恰出在太少無我而太多自我意識和自我覺知。

美育是審美教育，審美之可貴在于它能專人之志，凝人之神，讓兒童充分地、活躍地、無我地體驗對象世界。在審美純凈的視野中，兒童忘乎天，忘乎地，忘乎人，忘乎己……他們將感知浸潤于對象，以與對象合一。而作為美育過程的音樂、繪畫、手工等藝術活動，更是能讓兒童沉醉其中，即使在藝術活動中反復地描繪同一個事物，唱同一支歌，做同一個手工造形……他們都饒有興趣，并能賦予其新意和活力。可見，在審美和藝術活動中，兒童快然活潑的童心最容易以本來的面目自然、清晰地展現出來。

另外，從哲學意義上講，審美是人的精神享受對功利欲望的超越。當人們沉醉于審美對象時，所有的功利心都會退避三舍，心靈會進入一個自由而廣博的天地。因此，在從事審美和藝術活動時，即使在那些非常世故、老練的成年人身上，我們也能“看到某些童年天真的恢復；當他們完全沉溺于某一時刻并充分體驗著這一時刻時，他們的臉上能再現出純潔無邪而又甜蜜的表情”，仿佛又回到了天真爛漫的孩提時代，獲得了第二次生命一心如童子。

(三)自由感知

兒童是敏感的、富有洞察力的，但成人的心智和邏輯思維方式所生成的慣性卻在一定程度上遮蔽了人的自由感知的天性。當然，個體感知力的衰退有多方面的原因，但是通過加強美育，我們完全可以將孩子們那些“沉睡著”的感受力調動起來，使之豐富、發展和完善。從審美意義上講，生命是一種運動的形式，敏銳的感受力最容易在對復雜多樣的生命運動形式的觀察中去獲得。從小讓兒童走進自然，與天地感應，與山川對話、與溪流低語……不僅能強化兒童的直觀印象，加速感知內化過程，而且能夠使兒童的感知覺逐漸適應現象世界的對稱、均衡、節奏、統一等活動模式，最后形成對這些模式的敏銳的感受力和選擇力。

(四)保護創造

兒童的創造行為在日常生活中無處不在，始終充滿著本能的力量和感性色彩。對兒童來說，創造是一種自然自發和充滿樂趣的活動。當然，兒童的創造力是簡單的、低級的，海納特把它稱為“類創造力”“雛形創造力”，它不僅容易受到壓抑，不像成熟的創造力那樣穩定，而且它的獨創性和自發性常常在6～7歲之后不能不受到教育和環境的影響。這表明，創造力的培養應當重視早期的開發。教育作為影響創造力的重要因素，對兒童那種珍貴的創造潛力和創造力的萌芽，應當加以保護和培養。雖然在創造潛力與創造力的實現之間存在著巨大的差距，但是我們完全能夠通過有意識的教育而縮小這種差距。

培養童心和創造力的最佳途徑是美育，因為以自由創造為本性的審美活動可以充分保護兒童的創造性表現。A·格澤爾在研究“自由發揮創造力”問題時，曾深入觀察了兒童的日常活動，發現兒童在閱讀文學作品、聽音樂、用毛筆或彩色鉛筆或手指畫畫、捏泥土、玩沙子、搭積木等活動中表現出強烈的創造性。這些創造性的表現明顯地帶有審美或泛審美的性質。它們是自由的、想像的、造型的、專注的、投入的、富有情感色彩和令人身心愉悅的……這些都具有審美的特性。而作為美育過程的兒童藝術活動又集中體現了創造力的主要特征。事實上，從事著繪畫、手工等藝術活動的兒童都具有自發投入的傾向和進行新嘗試的興趣。他們可以隨想像力的張開，將兩類毫不相干的事物聯系起來，并用自己獨特的構想和方法表達出來。