促進兒童審美能力發展的支架策略

[摘要]以“支架式教學”理論為依據，針對學前兒童審美能力發展的問題，文章從為兒童營造寬松自由的學習氛圍，為兒童選擇多種形式的審美對象，給予兒童必要的提問和引導，指引兒童習練審美的方法、策略或程序，依托有關審美對象的背景知識和信息以及注重同伴的合作與分享等方面，綜合闡述了促進兒童審美能力發展的支架策略。

[關鍵詞]兒童審美發展；支架；審美教育

一、何謂“支架式教學”

“支架式教學”是美國教育家伍德、布魯納、羅斯等人根據維果斯基的最近發展區理論提出的概念。支架(scaffolding，也譯為腳手架或鷹架)是從建筑行業借用的一個術語。如同在建筑大廈時，建筑工人需要腳手架作為工作平臺來逐層搭筑房屋一樣，兒童的學習和發展同樣需要父母、教師、同伴及其他人的幫助，依靠一定的平臺建構自己的知識和能力大廈。因此，支架可以被理解為一種支持孩子努力的系統，且能夠非常敏感地顧及并滿足孩子的需要。

支架式教學認為，兒童的學習既是一個主動建構的過程，也是一個需要有教師適時適當介入，提供支持和幫助的過程。教師的教是支持、協助、引導，兒童的學則是他們在教師的支持、協助、引導下不斷建構自身。提供支架的過程包含著教師與兒童、兒童與兒童之間的交互作用，教學就是這樣一個教師與兒童積極互動、合作建構的過程。

二、在兒童審美教育中實施“支架式教學”的必要性

兒童與生俱來地具有著感受形式美的潛在能力和可能性，但在自發狀態下，兒童自己的審美和藝術潛能并不能夠自然地體現，需要教師提供必要的支架來激發和喚醒，讓非自覺的成為自覺的。如果錯過了潛能激發的關鍵期，潛能的喚醒就會變得更加困難，以后即使被喚醒，實現的程度一般也會大大降低。而適當的“支架式教學”則可以幫助兒童實現先天與后天，先驗(遺傳、集體無意識)與環境、教育的對話，使他們在審美感受方面的潛能得以一步步展現。因此，支架是催化劑，可以幫助和促使兒童與自己的內在可能性進行對話與碰撞；支架是橋梁，架起了先天通往后天，現有走向可能的通途。支架式教學可以幫助兒童在最近發展區內充分成長，對兒童的審美教育具有深刻的啟示和指導意義。

三、促進兒童審美能力發展的支架策略

(一)提供給兒童寬松自由的學習氛圍

寬松自由的學習氛圍是兒童審美發展的一種情感型支架。心理學家認為，情感對人的行為活動效率有明顯的影響，不同的情感傾向常使人產生較高或低的行為動機。由于藝術和美的標準不是惟一的，而是多元的，相比于其他領域的學習，在審美活動中教師對兒童的合理感受和想法往往可以給予更多的鼓勵和表揚，這可以幫助兒童建立自信，增強內在動力，使兒童獲得更多的成就感。從而更大程度地激發和喚醒他們與生俱來的審美能力。

可以說，在審美活動中，鼓勵和表揚是最好的支架。對孩子們來說，教師親切的微笑、熱情的鼓勵、積極的反饋都是一些有力的情感型支架，可以使他們獲得情感上的支持，激發他們產生更高的參與興趣和動機。在這種溫暖、愉快的活動氛圍中，孩子們作為被充分尊重和理解的發展主體，不僅自主建構他們的審美經驗和能力，還體驗著與教師、同伴交往的快樂，獲得更多的自信和交往經驗。

(二)提供多種形式的審美對象

多種形式的審美對象主要包括大自然和周圍生活中美好的人、事、物以及適宜兒童欣賞的藝術作品等。其中，適宜兒童欣賞的藝術作品可以是經典的大師作品，想像力豐富的民間藝術或現代工藝品，也可以是童趣十足的兒童作品。欣賞的場所可以是在教室里，專門進行審美與藝術教育活動，也可以是充分利用當地的博物館、美術館、展覽館等場所。

為兒童提供豐富的審美對象，讓兒童經常有機會注意和欣賞周圍環境和生活中各種美好的東西，接觸和初步欣賞大師的經典作品，由此逐漸積累審美經驗，獲得豐富的感性經驗和審美情趣。隨著經驗的積累，兒童將獲得在特定場合中面對審美對象時的特定的審美態度與習慣，如在美的對象面前，靜靜地觀看，凝神地傾聽等。兒童在面對藝術品時也可以漸漸擺脫只單純關注是什么、像什么等問題的日常知覺方式，形成審美的知覺方式，如能關注作品的形式要素，展開想像，并在欣賞過程中獲得對作品的整體印象和感覺等。

(三)在審美過程中給予必要的提問和引導

盡管兒童擁有感受形式美的潛在可能性，但由于審美經驗的有限，審美態度和習慣尚在形成之中，當他們面對值得關注的審美對象時不能夠有意識、有目的、有計劃地進行審美活動。此時，教師應利用問題引導、參與討論等支架式策略，激發兒童的內在審美需求，及時引導兒童積極關注審美對象的審美特征。如在春暖花開的日子里到公園春游，面對美麗的自然景色和生機盎然的花草樹木，很多孩子顯得無動于衷。此時，教師可以通過提問引導孩子們關注不同樹木的特點、不同花朵的形狀與顏色，引導兒童關注和欣賞自然之美。另外，教師也可以通過提出適宜的問題來引導兒童積極關注作品的形式因素，發現和感受作品在色彩、線條、形狀、空間結構等方面的美感和藝術性，幫助兒童挖掘更多的感受和內在體驗。這同樣是幫助兒童逐漸形成對形式美的敏銳感知力，提高其對作品的理解和把握能力，不斷建構審美心理結構的必要支架。

(四)指引兒童習練審美的方法、策略或程序

即使有了一定的欣賞經驗，一幅作品的欣賞應從哪里人手，該如何一步一步地進行，這對于兒童來說仍然并不容易。此時，教師可在活動中幫助幼兒梳理欣賞方法，給予必要的建議和指導，提供策略型或程序型支架。如當兒童欣賞一幅畫時，教師可以引導兒童先從整體感知開始，然后從內容和形式兩個方面入手。對寫實性的作品，先觀察描繪了什么，再關注是怎樣表現的，用了什么色彩與線條，構圖怎樣。觀察的順序可以由遠而近，或由近及遠；可以從整體到部分，或由部分而整體等。對抽象性的作品，則可以直接進入形式層面，不去追究畫的是什么，而是自己看到了什么色彩、線條和形狀，大膽地體驗和表達自己對這些色彩、線條、形狀以及整個畫面的內在感覺。不論是寫實性作品還是抽象性作品，最后可以引導幼兒嘗試給作品起個名字，并說一說為什么起這個名字。起名字的過程是幫助兒童綜合表達自己對作品的審美感受和理解的過程，而說一說為什么，則可以幫助兒童梳理和了解自己這些感受和理解背后的原因。

欣賞完作品之后，教師還要及時提出操作性任務，使兒童有機會將自己的感受和獲得的方法遷移到創作中來，這樣既有助于加深他們對審美對象的印象，也有助于其審美創造能力的進一步完善和發展。

(五)為審美活動提供適當的背景知識和信息

對一件作品的審美感知與理解，雖可以也應該從兒童的直覺和第一印象開始，但較深入的體驗和理解則往往需要必要的相關知識與經驗背景的支撐。此時，適當介紹藝術家及其生平故事或趣聞軼事，提供必要的創作背景和信息，就成為一種必要的用以傳遞信息的知識型支架。

首先，知識型支架的使用一方面可以開闊兒童的視野，使兒童獲得必要的背景知識和經驗，幫助兒童更好地把握和理解作品；另一方面可以滿足幼兒的好奇心，提高他們了解和探究作品及其作者的興趣。通常，有欣賞經驗的幼兒在欣賞完作品后都希望了解有關作品的各種背景性知識。因此，教師在提供給兒童相關背景知識時，需要將其選擇和轉化為幼兒可以理解的內容和語言，并以幼兒感興趣的方式傳遞給他們。如可以給幼兒提供藝術家的生活和工作照片、自畫像或肖像等，以更加直觀的知識型支架來加深幼兒對作品和藝術家的了解。

其次，要注意為審美活動提供支架的時機。一般而言，照片、圖片、關于藝術家的簡單介紹等是容易引起幼兒的注意，有助于激發幼兒活動興趣的支架，可以放在活動的開始部分。而作品名稱、作品創作的背景故事等內容則可以放在活動的后半段，在兒童對作品進行了較充分的感知和討論、嘗試給作品命名之后，再進行介紹。這樣，兒童既有充足的空間去充分感受、展開想像、自主欣賞，又可以在充分體驗、交流的基礎上，提升自己的審美能力。

(六)注重兒童同伴的合作與分享

兒童的學習和發展既依賴于教師的支持，也依賴于有能力的同伴的幫助和影響。在審美活動中，不同審美能力和審美經驗的兒童通過彼此和諧的人際互動，合作參與審美活動，共同分享審美經驗，使得同伴互動成為影響兒童審美能力發展的重要支架。

在面對同一個審美對象時，不同的兒童基于他們各自的直覺、已有知識和經驗以及相關生活經歷，可能對作品有或相近或不同的感受和理解。兒童通過對各自審美感受和理解的互相分享和表達，實現了彼此審美經驗之間的碰撞與對話，有助于他們進一步改進和完善自己對作品的理解。這樣，審美活動中教師、兒童、藝術作品三者之間形成一種多主體、多向度的對話關系，幫助和支持著每一個個體的審美發展。

同伴之間的合作與分享還可以體現在兒童對自己作品的欣賞和評論中。如審美活動結束后，孩子們彼此分享對自己和對他人作品的描述與評論，在分享他人經驗、想法和共享集體成果的基礎上，建構起對自己和他人作品的進一步理解，最終完成對一定審美經驗、想法、做法的意義建構。在這里，每一個參與者都是受益者，包括教師。