教學與科研關系再探討——基于本科院校的分析

[摘 要] 目前我國高校重科研輕教學的現狀使高校教學質量下降，科研水平也并未提高。只有對高校教學、科研、職稱評審三大評估評價體系進行改革和調整，才能實現教學與科研的雙贏。

[關鍵詞] 教學 科研 評價體系

教學與科研是高校的兩種基本職能，是高校平穩運行，和諧發展的兩個車輪。被稱為“現代大學之父”的洪堡在19世紀初就為柏林大學設立了“教學與科研相統一”的原則。然而，隨著社會的變遷，高校教學與科研的關系也在逐漸變化。教育的目的由精英教育向大眾教育轉變，教學與科研也不再單純統一于對真理的追求。教學的實踐性，科研的應用性、功利性都使得今天的高校與社會發生著千絲萬縷的聯系。學科門類的增加，社會需求的多元化，國家對于高校管理、科研項目制度制定的復雜性都使教學與科研的關系呈現出復雜的面相。本文以本科院校作為考察對象，根據自身在高校從教的經歷和體會，試圖對這一問題加以探討。

一、教學與科研的統一問題

從根本上講，教學與科研是源與流的關系。高校最基本的任務是教學，教學是高校存在的基礎，如果沒有教學，高校也就成了單純的科研機構。而科研則是高校整體實力和水平的體現，是高校申請博士點、碩士點、重點實驗室、重點學科的必要條件。因此，具有豐富的教學經驗，高超的教學水平，具備較高的科研水平成為一名合格的高校教師的基本條件。對高校教師而言，教學意味著“有沒有飯吃”的問題，而科研則意味著“吃什么飯”的問題。一般來講，科研水平高的人教學水平也會較高，教師會把科研過程中積累的新觀點、新方法融會到授課當中，啟發式教學和研究式教學這些新的教學模式主要由科研水平高的教師來完成。知名的學者專家乃至大師掌握了本學科領域的前沿，站在學科的制高點，并能觸類旁通，打破學科的藩籬，使整個科學體系融為一體，在給學生帶來豐富的知識、先進的方法、深入的思考的同時，還給學生帶來美的享受，使學生在知識的海洋里尋幽探奇。

二、教學與科研的矛盾問題

雖然根本上講，高水平的科研是高水平教學的前提。但是二者之間也存在著一些矛盾。

1.教學與科研性質方面的差異

有些學者認為教學與科研是不同性質的活動，教學需要教師具備對外溝通交往的能力和熱情，而科研則需要獨處的思考和冷靜的分析;由于教學與科研都要落實到學校工作的主體教師身上，而教師時間精力是有限的固定的，教學占的時間多，科研占的時間就會減少，反之亦然。

就教學而言，授課模式就可分為傳統的授課式教學、研究性教學、實踐性教學等等，每種教學模式都有其各自的特點和規律，其和科研結合的程度也各有差異。文科、理科和工科的教學又有其各自不同的差異。文科的文史哲傳統學科和經管類、法政類學科又有所差異。每種學科具體的課程之間又有所不同。即使都是基礎性的學科和課程或都是實踐性的應用性的課程，和科研也有不同的結合度，不能一概而論。

2.教學與科研評價體系方面的問題

在對教師的評價體系方面，教學的評價體系主要包括備課、授課、課件制作、作業、試題、指導實習、指導畢業論文等等方面。在這些方面，只要沒有太大的問題，不出嚴重的教學事故，評價基本都是合格以上。教師授課的課程大部分存在差異，考試試卷和判卷也都由授課教師完成。因此，教學水平難以比較，有些授課認真的教師學生評師的結果可能還不如一些授課敷衍卻專門討好學生的教師得分高。

而現在的科研評價體系則把教師的科研成果根據其主持或參與的課題，發表文章刊物的級別與類型、科研獲獎的級別與類型等有很詳細的規定，可操作性相比教學來講要強得多。雖然高級別的刊物或索引特別是科研獲獎、科研項目的獲得等也存在著諸多的問題，但一般來講，高級別的刊物、索引、獎項、科研項目代表著高水平，這套評價體系也為高校教師所公認。更重要的一點是，高校的職稱評審基本上是以論文或著作定天下，對教學的考核基本起不到太大的作用。助教升講師，講師升副教授，副教授升教授，都有具體的文章要求，各級職稱的不同等級、學科帶頭人的評選同樣也是科研說了算。剛剛畢業參加工作的研究生就要投入到攀登職稱高峰的奮斗中，而論文特別是高級別的論文是評職稱的關鍵。所以教學工作的敷衍化甚至邊緣化就成為當今高校存在的一個嚴重問題。

在教師自身利益的獲得方面，教學效果具有長期性和內隱性，由于教師自己授課自己判卷，所以學生考試的分數高低并不能體現學生學習效果的好壞。就業率是體現教學效果的一個方面，而就業率影響因素頗多，如學校名氣、所學專業、畢業人數、社會經濟環境等都具有相當重要的影響，所以學生就業不好可以推諉到其他方面。而科研效果是高產性和速顯性的。有些教師是寫作的高手，一年能發表十幾篇甚至幾十篇論文，有的能發明幾項專利，有的可以申請到縱向和橫向課題，這些都是看得見摸得著的。對教學采取敷衍的態度照樣完成規定的課時，課時費不少拿，而科研成果是實實在在自己的，這是許多高校教師的心理狀態。由于教學與科研評價的難易程度不同，高校對二者的重視程度不同，所以對高校對二者的獎懲在實施方面也存在著差異。對教學來講，教學工作量主要按課時計算，不僅授課，其他帶學生實習、指導畢業論文等也都量化為課時量。一般學校教師按多上一門32課時的課程計算，報酬在640元～1600元之間，而能夠超工作量的，除了實驗室的老師外，一般教師很難超過多少，都以湊夠工作量為目標。而科研方面，發表一篇SCI或EI索引的論文，就可獲得萬元以上的科研獎勵。可以說，辛辛苦苦上一年的課，不如發表一篇此類文章的報酬，更不要說高級別的縱向課題和幾萬幾十萬的橫向課題所帶來的收益。高校教師在教學投入更多的時間和投入較少的時間，課時量是一樣的。而如果把更多的時間放在科研上多發表幾篇SCI、EI、CSSCI、核心期刊的文章。而且，高級別論文和課題還有評職稱、先進等長期綜合利益。因此，評職稱與教學和科研收益的差距擴大化是教師輕教學、重科研的主要原因。

3.大學教育的特點對教學與科研要求的差異

大學教育傳遞的是普遍的為人們認同的知識，研究性教學畢竟只能在某些學科實行，而對于大部分學科，基礎的理論和學科方法是傳授的重點。雖然本科生的課本、課程不是十分深奧，但為了給學生一杯水，教師必須有準備一桶水的思想。一門課常講常新，指的也是這個道理。備課對于教師來說也是一種艱苦的勞動，要備好一次課，一般至少需要4到5個小時寫教案、搜集資料和素材、做課件。對于一些新教師或新課程來說，這個過程時間更長。

4.目前教育科研評價體系形成的后果

目前的教學體系和科研體系，不僅沒有將這兩者統一起來，反而形成輕教學，學生未培養好;重科研，得到的只是論文數目增加而實際水平降低的后果。中國的學者大部分只是西方學術的翻譯家和注釋家。不管是文科，還是理科和工科，學科體系基本都是照抄西方的理論和知識。科研方面絕大部分也僅限于用西方一知半解的理論、模式、方法去分析中國的問題。本土化的學科體系和科學模式的形成還任重而道遠。可以說，本科生的教學乃至碩士博士的教學，大部分都是在西方原有課程的基礎上增加點所謂的學科前沿，這對于大部分老師來講，并不需要太多的科研支撐。由于科研評價體系不尊重科學發展的基本規律，不尊重不同學科之間的差異而采用一刀切評價模式，在追名逐利的心態、晉升職稱和科研任務的壓力下，教師的科研日益呈現功利化、浮躁化的特征。

三、教學與科研關系的改進措施

因此，要改變目前教學與科研的關系現狀，不能僅就教學或僅就科研來探討，也不能僅僅糾纏于教學與科研的關系，而應該把二者放在更廣闊的背景下進行探討。

1.教學體制方面

在教學體制方面，實行大文科或大理科、大工科的改革。在一二年級打下比較堅實的理論基礎后再選擇自己感興趣的學科。興趣作為最好的老師相對于道德說教或紀律約束更能增加學生學習的積極性。在學科設置方面，削減過時的不能適應社會發展和學生就業的學科，更新現有的學科體系，削減與社會發展不相適應的專業和學科。只有專業和課程設置能適應社會和市場需要，學生能夠好就業，就好業，感到學習有前途才能有動力，學生才能從根本上提高學習的積極性。就教師而言，科研與教學應該根據科研與教學的實際來掌握結合的程度和層次，更重要的是要提高教師的實踐能力。大力提倡教師具備一定的實踐經驗，如在工廠、企業、商業機構、行政機關工作或實習的經歷。同時，鼓勵一部分教師通過自我完善成為雙師型人才，盡量減少應用型專業和學科學院式教師的數量。師資力量按照學科體系充實完善，盡量做到教師所教即所學，能夠發揮教師的專業所長。

2.科研評價管理體制方面

科研考核體系不能一刀切，也應當根據具體的專業和學科制定不同的標準，如文科和理科、工科的標準應有差異，從事理論物理、數學等學科的和從事計算機、電信、化工等學科的應有所區別。按照學校的人才培養定位和教師自身的專長，使教學型的院校和教學型的教師能夠和研究型的院校和研究型的教師占有同樣重要的地位。應立足于真正的科研創新，建立科研發展的長效機制，而不能僅僅考核科研的數量，造成科研大躍進的虛假繁榮。

3.教育與科研關系方面

根據教師專長學校允許設立專門教學或專門科研的教師崗位或主要負責教學或主要負責科研的教師崗位。在考評、獎勵、職稱評審等方面照顧兩方面特點堅持公平公正的原則，使在教學和科研某一方面有突出貢獻者都能晉升職稱，獲得相應的獎勵和報酬，從事教學的教師同樣能夠體現自身的價值。通過教學和科研體制的改革，職稱評審制度和教育科研獎勵方面的調整，使教師能根據自身所長各安其位，各展其能，學校的教學質量和科研水平才能真正提高。

參考文獻:

[1]薛天祥 楊運鑫 李健寧:以學科評價為基礎的研究型人學綜合實力評價的思考[J].中國高等教育評估，2002(2)

[2]郭石明:社會變革中的大學管理[M].杭州:浙江大學出版社，2004

[3]龍獻忠:教學和科研關系的歷史考察及現實啟迪[J].江蘇高教，2003(4)

[4]孫建迎:建立教學質量保障和監控體系的研究與實踐[J].高等農業教育，2006(1)