高職院校英語寫作教學的現(xiàn)狀及對策

摘要: 就高職院校英語教學的現(xiàn)狀，本文從學生的英語基礎、教師教學兩方面進行了分析。并提出了相應的改進措施。

關鍵詞: 高職英語寫作教學現(xiàn)狀改進措施

近年來，全國的高職教育有了很大的發(fā)展，高職英語教學作為其中一個重要環(huán)節(jié)亦取得了很大進步。然而許多高職英語教師仍然面臨很多難題。學生總體英語基礎較為薄弱，學生與學生個體差異較大，寫作能力尤其薄弱。因此，提高學生英語寫作能力在當前十分重要，迅速提高高職學生的英語寫作能力是高職英語教師共同面臨的一個難題。筆者將從學生寫作中出現(xiàn)的主要問題和教師教學中存在的問題兩方面對目前高職英語寫作的現(xiàn)狀進行分析，并提出幾點改進措施。

一、高職英語寫作教學的現(xiàn)狀

(一)從高職學生英語基礎分析英語寫作中的問題。

高職學生總體英語基礎弱，學生基礎差異大。通過對大學英語四六級考試和英語實用能力等級考試(Practical English Test Level A/B)寫作部分分析可以看出，高職學生英語寫作主要存在以下問題。

1.語言基本功不扎實，具體表現(xiàn)為詞匯貧乏。要求120—150字的作文中大學英語所要求的4000個詞匯使用量小。90%的詞匯來自以前所學的中學詞匯，并且重復使用率高。

2.句式單調，結構缺乏變化。整篇文章一味使用短句和簡單句，讀來枯燥乏味。英語句子是在主謂賓(S-V-O)結構的基礎上運用各式連詞、短語、從句進行修飾、擴展，使句子結構富于變化。而學生只停留在以說明白、不出錯為目標的初級寫作水平上，缺乏追求文章生動性意識。因而表達方式單一，缺乏復合句、倒裝句、省略句等句型變化。

3.中式英語頻現(xiàn)，即完全套用漢語。學生由于習慣于漢語思維模式，機械地使用漢譯英的方法組織句子，不考慮英語詞匯的內涵、語法要求、語言特點。

4.語篇結構混亂，缺乏寫作技巧。學生動筆之前沒有進行邏輯構想、謀篇布局，而是想到什么寫什么，從而導致句與句之間、段與段之間缺少過渡與銜接，文章層次混亂，條理不清。

(二)從高職院校英語寫作教學分析存在的問題。

1.學生寫作能力滯后。英語寫作教學薄弱是由于實際教學投入不足，寫作在教學實踐中未得到充分重視。高職英語教學大綱有寫作要求，但沒有統(tǒng)一的寫作教學大綱。高職院校的大學英語一般不開設專門寫作課，影響了學生對于寫作知識的系統(tǒng)學習，使寫作課成為精讀教學的附屬。教師只是在精讀課上，在按教學計劃完成了精讀課文內容及語言知識的分析講解后，才利用有限的時間穿插講授一些簡單的寫作技巧，且教法單一:分析教材上的范例，隨后讓學生模擬練習，最后進行批改和點評，教學效果很不理想。若精讀課教學時間緊張，寫作教學則被無情地刪減。這種教學現(xiàn)狀導致英語寫作的指導思想、寫作內容、重點體裁、前后銜接、進度安排等完全由任課教師自行決定，學生對英語寫作知識印象不深，收獲不大，停留在時斷時續(xù)的認知層面上。

2.學生對英語寫作課缺乏興趣。掌握一門外語的各項技能都不是輕而易舉的事，需要一個相當長的過程。但比較而言，寫作技能比閱讀、聽說能力更難掌握。且寫作課要求高，作業(yè)量大，見效不快。學生很容易喪失學習英語寫作的興趣。許多學生談到寫作就害怕，認為英語寫作課枯燥乏味，缺乏主觀能動性。

3.高職英語教師師資力量緊缺，教學科研工作量大，對作文的批改流于形式，未能落到實處。由于教學任務繁重，許多英語教師都是超負荷承擔教學任務。學生的作文批改質量受到很大影響。教師想經(jīng)常性地對學生的作文作詳細的批改，幫助分析錯誤，當面指出不足也是心有余而力不足。大部分學生無法在作文批改中增長英語寫作知識，提高英語寫作能力，久而久之失去練習英語寫作的興趣。

二、改進英語寫作教學的措施

(一)在精讀課中兼顧寫作教學，注重語篇教學。

寫作能力是認識能力、思考能力、文字運用能力的綜合反映。要培養(yǎng)學生寫作能力，在高職院校英語教學不開設專門寫作課的情況下，教師應在精讀課上充分注重寫作教學。傳統(tǒng)的精讀教學重點是語言知識的學習，即詞匯知識和語法知識的學習。這只是寫好文章的前提條件。學生往往只注重語言形式而缺乏對文章思想內容的整體理解，不利于培養(yǎng)學生對語篇認識的能力，學生在寫作中也就沒有謀篇布局的概念。教師在精讀課上應引導學生運用語篇分析的方法，對課文結構進行分析，充分理解作者如何構局，如何進行段落展開、闡明主題、句子連接、段落銜接，結合課文內容使學生初步掌握一些寫作基本技巧。在此基礎上，教師要讓學生進行模擬寫作練習，將所學知識直接應用于寫作中。

語言與文化緊密相連。每種語言都體現(xiàn)其文化內涵。因此，在精讀中教師在講授語言知識的同時，應注重文化因素的導入，使學生認識到中英文化的差異。教師只有認真挖掘教材中蘊含的文化知識，在教學中傳遞文化信息，運用各種教學手段幫助學生理解文化現(xiàn)象，才能避免學生英語寫作中中式英語的頻繁出現(xiàn)。

(二)引導學生多讀多寫，擴大語言材料的數(shù)量，提高語言運用的能力。

寫好作文的基礎是有扎實的語言基本功，即豐富的詞匯量和扎實的語法知識。這就要擴大語言輸入，即多讀。讀什么?首先是課文。引導學生熟讀精讀、泛讀課文，某些段落要會背誦。對提高寫作能力來說，背誦好的段落是學習語言的一種有效途徑。其次要求學生作大量課外閱讀。讀一些文字較淺的英美文學作品，如改寫版文學名著。也可閱讀報刊雜志，如China Daily。學生由淺入深，擴大詞匯，拓展知識，增強文字運用能力，寫起文章來就不會詞窮句盡。

提高學生語言運用的能力，即寫。教師除了定時要求學生作文之外，還應引導學生作多種類型的補充性活動。如寫課文摘要，進行還原式翻譯，用英語寫日記，通過網(wǎng)絡與教師進行書信交流等。通過多種方式，學生能保持對寫作的新鮮感，提高寫作意識，增強寫作能力，即用英語思維的能力。

(三)改善作文批改、評講的方式。

人們認為作業(yè)批改是任課教師的份內事，英語作文理應全由英語教師包批。但由于高職院校英語師資緊張，平均每位教師都承擔3個大班240位學生的教學任務。且強調教學與科研并重，任課教師要投入大量時間、精力頻繁批改作文確有困難。且傳統(tǒng)的教師批改有其缺點。如批得詳細，錯誤批多了，令學生眼花繚亂，無所適從，從而喪失信心。如錯批少了，學生認識不到問題所在。兩種批改方式質量都難以保證。鑒于此，在作文批改方式上應充分發(fā)揮學生自主性，建立起學生相互批改—教師批改的模式，使學生從批改中也能獲得寫作知識。具體做法可如下:

首先，在教師批改前先讓學生互相批改(可有選擇的分組)。學生有一定的糾錯能力，但檢查自己作文常常不一定能發(fā)現(xiàn)錯誤，但讀別人文章時往往能發(fā)現(xiàn)問題。這不僅僅給他們提高糾錯能力提供了機會，而且在一定程度上減輕了教師批改的負擔。通過發(fā)現(xiàn)、糾正別人的錯誤，學生能對這一錯誤引以為戒，避免自己犯同樣錯誤。

其次，教師在學生互批的基礎上進行批改。對于學生互批中遺漏的如名詞單復數(shù)、主謂不一致、時態(tài)等低級錯誤，教師只需用特定符號標出，讓學生自己訂正。這樣不僅能提高批改效率，而且能使學生進一步明確批改責任，對錯誤印象深刻，避免再犯。而對于文章中的邏輯混亂、層次不清、語義含糊等問題，則要在批改過程中進行歸納，并在課堂上分析，作相應講解，作出示范性的糾正，以起到舉一反三的作用。

總之，英語寫作是培養(yǎng)學生綜合應用英語語言能力的課程，要求學生有耐心、有毅力，不斷發(fā)揮主觀能動性，能力才有所發(fā)展。而教師亦應尊重教學規(guī)律，不斷完善教學方法，調整教學內容，從而幫助學生全面提高英語寫作水平。

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