從克拉申的第二語言習得理論分析適合中國的雙語教學模式

摘要: 對中國雙語教學的研究是當今教育界面臨的一大課題。雙語教學在中國走過了一段漫長曲折的道路;現如今，雙語教學仍不是一蹴而就的事情，它需要人們的冷靜思考和分析。本文從二語習得中頗有影響的Stephen Krashen理論談起，討論了他的二語學習理論與Keith Johnson的學、習并行模式對雙語教學的模式所產生的影響，認為添加性過渡型雙語教學運作模式適合中國雙語教學。最后，為中國的雙語教學給出幾點建議。

關鍵詞: 第二語言習得雙語教學模式過渡型雙語教學

Stern(1999:482)認為，目前的語言教法“多而雜亂”，觀點不一，外語教學更是如此。這很容易理解，因為外語教學涉及面很廣(普通語言學、心理語言學、應用語言學、語用學、教育學等)，從不同的角度來審視這一活動就會有不同的理解，反映在外語學習或教學上，就自然會出現不同的方法。雙語教學在教育逐漸國際化的今天對任何一個國家都顯得尤為重要。各國實施雙語教學的背景和目的及方法都有所不同。如何搞好雙語教學已然成為中國教育改革的一大課題。透過這一熱點現象，本文介紹了第二語言習得的主流理論及現如今的三大主流雙語教學模式，即沉浸式雙語教學運作模式、導入型雙語教學運作模式和過渡型雙語教學運作模式后，分析了過渡型雙語教學模式適用于中國的原因;針對具體的實施，本文提出了幾點需要注意的問題。

一、Krashen的第二語言習得理論

在第二語言習得研究中成就最大、影響最廣的是克拉申。他的第二語言習得理論的提出實質上是對近二三十年來第二語言或外語學習研究的總結，并把各種研究成果加以理論化、系統化，使之成為自成體系的學說。克拉申的第二語言習的理論主要由以下五個假設組成。

1)習得—學得差異假設(Acquisition-Learning Hypothesis)

2)監檢假設(Monitor Hypothesis)

3)輸入假設(Input Hypothesis)

4)情感過濾假設(Affective Filter Hypothesis)

5)自然順序假設(Natural Order Hypothesis)

以下總結的是其中的兩個核心假設。

習得—學得差異假設:克拉申第二語言習得理論的出發點和核心是他對“習得”和“學得”的區分，以及對它們各自在習得者第二語言能力形成過程中所起的作用的認識。根據“習得—學得差異”這一假設，成人是通過兩條截然不同的途徑逐步習得第二語言能力的。第一條途徑是“語言習得”，這一過程類似于兒童母語能力發展的過程，是一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。也就是說，在學習過程中，學習者通常意識不到自己在習得語言，而只在自然交際中不知不覺地學會了第二語言。第二條途徑是“語言學習”，即通過聽教師講解語言現象和語法規則，并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。習得的結果是潛意識的語言能力;而學得的結果是對語言結構有意識地掌握。克拉申認為，只有語言習得才能直接地促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制，而對語言結構有意地了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監檢作用，而不能視為語言能力本身的一部分。克拉申強調“習得”是首要的、第一位的，但也并不排斥“學得”的作用。

輸入假設:輸入假設也是克拉申第二語言習得理論的核心部分。這一假設表明了克拉申對第二語言習得者是如何接受并吸收語言材料這一過程的實質的認識。以前的外語教學由于受結構主義語言學的影響，大力提倡先學句子結構(即句型)，然后再將這些學得的句型用于交際中加以練習。他們認為只有這樣才有可能培養學生流暢地說外語的能力。而克拉申則認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。如果習得者現有水平為“i”，能促進他習得就是“i+1”的輸入。根據克拉申的觀點，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。

二、我國的雙語教學

隨著英語作為一種工作語言在國際各個領域的主導地位的確立，任何一個母語非英語的國家都不能忽視英語教育在人才培養上的重要性，中國亦如此。但長期以來，受“應試教育”的影響，中國的英語教學始終沒能改變“教師講，學生記”的局面，實踐性很強的英語教學僅限于知識的傳授。受高考“指揮棒”的影響，教學一直采取以教材為中心，按照大綱羅列的知識點、語法點進行機械的“填鴨式”教學，將學生的頭腦當成儲存單詞、詞組、句型的“倉庫”，限制了學生聽、說、讀、寫能力的發展，從而學生所掌握的英語被稱作“聾子英語”和“啞巴英語”。為了改變此種狀況，大學、中學乃至小學都行動起來，雙語教學猶如一陣風刮了起來。教育部在2001年頒發的4號文件《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中提出要“積極推動使用英語等外語進行教學”。“力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%—10%”。雙語教學已成為對學校進行評估的重要指標。目前，雙語教學可謂四面出擊、異彩紛呈。然而，對于大多數中小學校，雙語教學尚未展開。有的是心有余而力不足，有愿望但又不知從何處著手，有的則是定位、內容、運作尚存很多模糊認識、甚至步入認識誤區。有些學校剛剛在校內辦起了雙語美術班、音樂班，要求教師、學生在課堂說上那么幾句課堂英語，讀幾個英語單詞，就說學校實施了雙語教學。還有些學校增加了幾節英語課，組織學生多搞幾次英語興趣活動，或是去英語角和外國人談談話，就可以作為雙語教學的成果了。有的家長甚至擔心孩子的英語能力非但未能提高，反而影響了以英語為授課語言的學科的學習。

既然掌握英語并能正確運用是我國實行雙語教學的最終目的，那么結合我國的國情，我們應當采用什么樣的教學模式才是當務之急。

三、過渡型雙語教學運作模式適用我國雙語教學的分析

因為外語教學涉及面很廣，而且各個國家的國情和語言政策不同，所以世界各國分別采用不同的雙語教學模式，例如，加拿大的沉浸式、荷蘭的互動式、德國的雙向式及英國的三明治式等。名稱眾多，但歸結起來主要有以下三種模式。

1.沉浸式雙語教學運作模式。該模式首創于加拿大這個英法雙語制國家，這一社會雙語環境所呈現的社會雙語現象為該模式運作提供了實施的有利條件。它特別強調第二語言或外語的使用比例。從目前我國雙語教學的現狀來看，合格的雙語教師嚴重不足，科學的雙語教育體系尚未建立，雙語教學仍處在實驗階段。我國的雙語教學上不具備高比重使用外語的條件，而只能是一個創造條件、漸進發展的過程。

2.導入型雙語教學運作模式。這是一種美國式的雙語沉浸模式，但與加拿大的沉浸式正好相反。學生開始上學使用母語，第二語言逐年導入到小學學科教學中去，因此也稱作沉浸式導入型雙語教學模式。此種模式是為低英語水平的移民兒童所提供的一種逐步用主流社會語言——英語替代其母語的教學模式，是體現美國“熔爐”政策的縮減性雙語教學模式。這種排斥兒童母語的雙語教學模式有悖于我國的雙語教育宗旨，不應在我國推廣應用。

3.過渡型雙語教學運作模式。該模式的特點是針對所有學生母語相同這一背景，對學生開設專門的外語必修課，系統地學習外語的基本知識和基本技能，用母語講授。除此之外，在部分學科逐步過渡到混合式的雙語講授，主要是在聽說方面提高外語效益與實用能力，允許在非外語課堂上從母語到正規外語過渡過程中的中介語效益和合理位移，最后過渡到用外文講授并使用外文教材。

筆者認為，過渡型雙語教學運作模式是適合我國的雙語教學模式。有如下原因。

(1)由于我國的雙語教學缺乏外語環境，一入門即采用沉浸式模式，勢必使學生喪失信心和興趣。過渡型雙語教學運作模式采用的是符合“輸入假說”理論的循序漸進。應具備:

1)可理解性(comprehensibility)。理解輸入語言的編碼信息是語言習得的必要條件，不可理解的(incomprehensible)輸入只是一種噪音。

2)既有趣又有關(interesting and relevant)。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越有關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。而我國的英語教師在此方面已積累了大量的經驗。

(2)它符合Keith Johnson提出的學得和習得并行模式。然而，在中國，我們缺乏二語習得的環境。所以，我國的外語教學不能完全照搬外國的第二語言習得理論，即采用加拿大和美國式的雙語教育模式。事實上，一種理論或學說不會擁有絕對的真理或錯誤，在一個國家可行的理論在另一個國家不一定可行。教學是教學生學習，學習的本質是認知。概括地說，任何科目的教學都離不了認知，外語教學也不例外。在任何語言學習環境下都存在學習和習得的必要性和可能性。Krashen的“習得”和“學得”所謂的無接口(non-interface position)觀點，即“習得”和“學得”是兩種既不相同又不能互相溝通和轉換的過程，自面世以來便招來眾說紛紜。其中，與Krashen不同的是Keith Johnson提出的學得和習得并行模式，即在學得和習得之間沒有主次之分，而是提出學得和習得都是通向掌握語言這個終極目標的兩條路徑;Johnson強調指出上述兩種路徑并無優劣之分，選擇何種路徑受很多因素左右。最理想的二語習得模式是學得和習得并行模式。過渡型雙語教學運作模式就是將二者有機結合的一種運作模式，它較適合中國的國情。

(3)語言的學習在有意義的社會情境中最有效率。當語言作為一個學科來學習、生活中無所使用需求時，學習便容易失去目的而顯得抽象，學習動機便不易維持。因此在一定認知的基礎上的過渡型雙語教學運作模式由有計劃地使抽象的語言學習過渡到學科學習，很自然地提升了學生學習并使用新語言的刺激、動機。

(4)成功先例:日本的過渡型雙語教學始于1992年，其進行試點的學校是加藤孝修學校，他的第一批小學子弟在升入中學、高中及大學過程中被進行跟蹤調查，學生在英語能力、學業成績、升學表現上均成績斐然。

(5)政府政策支持:2004年年底教育部在全國高校雙語教學研討會上作出決定，每年在各高校設立共100門本科課程作為雙語教學項目，并規定向生命科學、信息技術、金融和法律等專業傾斜。同時，設立6萬美元的雙語教學獎學金，每年對雙語教學成績突出的教師給予獎勵。這表明政府正在扎扎實實地推進雙語教學。

四、給中國雙語試點學校的建議

在遵循有中國特色的“適時引入—循序漸進—創設情境—協調發展”的過渡型雙語教學模式基礎上，應注意以下問

題。

1.適時引入學生的起始年齡。美國、加拿大、日本的成功經驗可以證實英語教育的起始年齡可以低至小學，學習成果較理想。不過，在“雙語教學”的背后，隱含了一個引發爭辯的關鍵概念:“語言習得臨界期”。加拿大腦神經生理學家潘菲爾德(W.Penfield)主張:母語習得在4歲早期完成。模仿能力最活躍的4—8歲是開始習得外語的最適期;美國生物語言學家倫納伯格(E.Lenneberg)進一步分析說:“大腦在人初生時是未分化的，漸漸地展開左右兩半球的‘側化’(Lateralization)，到青春期告一段落。這樣，腦的柔軟性急劇減弱，自然的語言習得能力喪失，外語學習變得費力，語音語調也失準。”于是，他們把語言習得能力活躍的青春期以前的時期叫做“臨界期”(critical period)。然而，“早期雙語教育反對論者”斯諾(Smw)和霍夫納格爾—霍爾(Hoefinagei—Hohle)比較了3—5歲組、8—10歲組、12—15歲組及成人組18個月的荷蘭語習得狀況表明，成人入門快，但進展慢;12—15歲組成績最佳，從而批判了“臨界期”的說法。如何看待“語言習得臨界期”，如何分析雙語能力的互動效應，如何調整外語學習的起始年齡，是我國“雙語教學”需要慎重考慮的課題。筆者建議可以采用對比組的方法進行試驗和驗證或者進行分階段引入，即學生可以自由選擇學習外語的階段。

2.教師的選聘。雙語教學對教師的授課是一個極大的挑戰，他們既要熟悉本專業，又要精通本領域知識，尤其在“創設情境”環節，即習得階段，雙語教師要用英語進行學科教學。師資來源一個是外教，一個是留學回國人員，還有純粹國產外語學院和師范出身的既懂專業又懂英語教師。而這三者統統是稀缺資源。

3.進度的掌握。在循序漸進階段，學科內容學習與語言學習極難兼顧，這是此種教學模式帶給教師的極大挑戰。有的教師在無法兼顧語言和學科學習的情況下，只好犧牲語言學習，導致英語授課縮水而失去效果。

4.教材及體制的銜接。在日本，由于很難找到難度適宜的學科原版教材，因此請專業人士將教材改成英文。另外，我國必須制定一個連貫銜接的體制，使得雙語教學的試點不致中途夭折。

綜上可以看出，過渡型雙語教學運作模式為英語學習提供了一個有意義的環境。但是，我們還看到一種教學模式建立的課程設計及實施都面臨著無止境的挑戰。雙語教學在中國只能是局部，漸進發展，應當同本地實際需要和條件相結合。有條件的地方和學校，開展雙語教學是完全應該的。只要注意對教學模式的把握，雙語教育不但會在大學，而且會在中小學存在和發展下去。希望雙語教育能成為中國外語教學改革中的一道亮麗的風景線。

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