中學物理課堂教學有效提問的五個原則

古希臘哲學家亞里士多德說:“思維從問題、驚訝開始。”我國古代學者陳獻章也說:“疑者，覺悟之機也。”恰當的課堂提問是優化課堂教學必不可少的手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。恰當的提問不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能活躍課堂氣氛，激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的智能和口頭表達能力，促進學生認知結構進一步有機化，達到培養學生綜合素質的目的。但是并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那么，怎樣的課堂提問，才能獲得有效的教學效果呢?

當前，一些物理教師在上課提問時有以下現象:什么都問，包括低級的、重復的、漫無邊際的、模模糊糊的問題;或只提問優生，不提問學困生;專提一小部分學生，冷落了大多數學生;提問沒有層次性，難易無階梯;提問隨意東拉西扯，不能靈活應變，拘泥于原有教案的設計，不善于針對課堂氣氛、學生的回答和反問追問下去……這些弊病在很大程度上影響了課堂教學的高效。我認為設計有效課堂提問應遵循以下幾方面的原則。

1.提問要有目的

課堂提問的目的必須清楚、明確。教師有目的地提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學習物理的動力。根據課堂教學的需要，教師應設計目的性明確的提問。比如復習型提問、應用型提問、評價型提問等。例如高中物理“自由落體”一課的教學中就設計了復習型提問、理解型提問等。

2.提問要有啟發性

啟發性原則要求教師提出的問題要能激發學生強烈的求知欲望，引導學生去探究、去發現。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此，課堂提問必須具備啟發性。啟發性提問不是填空式問答，把一個完整句子分成幾段，教師問上半句，學生回答下半句;也不是判斷式發問，學生無須作多少思考，憑猜測便能回答“對”或“不對”。教師要注意設計展現思維過程的提問，讓學生說明怎樣分析理解的過程。那么怎樣的提問才能更好地啟發學生的思維呢?

2.1創設情景的提問。

教師提供材料，學生通過回憶已有知識，演示實驗，敘述現象，出示習題，閱讀資料，觀察掛圖，或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，這樣充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。如在講重力之前我引出“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”現象的提問，迅速激起學生興趣;在講拋體運動時，向各個方向扔出一支粉筆觀察它將做什么運動;在講生活中的圓周運動時，賽車經過彎道時都會減速，如不減速就會出現側滑，從而引發交通事故。這樣富有啟發性的問題能引起學生思考，使學生能根據各自已有的生活經驗做出多種回答，盡管他們的回答不一定全面，但能給新知識的講授創設良好的情景。

2.2利用矛盾，引起思索的提問。

教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識，經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。例如“自由落體”一節的教學中，一開始我提問:“A、B兩物體，A為重物體，B為輕物體，A、B兩物體同時下落時，誰下落得快?”學生回答:“A物體重，所以下落得快。”我接著問:“若把它們捆在一起而形成C物體，則那一個物體下落得快?”大多數學生回答:C物體比A、B兩物體都重，C物體比A、B兩物體下落都快;也有極少數同學說:A物體下落快，B物體下落慢，將它們捆在一起時，A物體拉著B物體從而使B物體比原來下落快，而A物體因為B物體的作用會比原來慢，總體看來，A、B在一起時的下落速度比A單獨落時要慢，而比B單獨下落時要快。這樣學生就有了兩種觀點，學生對“重物體比輕物體下落得快”產生了懷疑，激起了思維的積極性。

2.3提出激發學生進行發散思維的問題。

教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地應用知識達到高效課堂。

3.提問要突出重點

一堂課，不能都用問答式進行，也不能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，問在最重要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點。對于課堂中的同類問題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率。突出設問的重點教師應注意以下幾點:

3.1抓住教學中的重點，提問不應隨機性。

比如“楞次定律”的一課中，提問的重點始終應圍繞“阻礙”設置問題。在提問分析實驗現象時，教師應突出研究的對象是線圈(閉合電路)，要抓住穿過線圈的磁場方向和磁通量的變化，分清“原磁場方向”，“原磁場磁通量的變化”，以及“感應電流的磁場方向”。

3.2抓住知識的難點設疑，有的放矢地幫助學生突破難點。

比如在講摩擦力一節時，我主要講兩種摩擦力的概念，產生條件、大小和方向等，其中靜摩擦力的大小和方向是難點。學生對水平推桌子沒推動的例子好像習慣了，引不起興趣。因此，我設計了用水平力將一本書壓在墻壁上的例子。提問:“如果對書的壓力逐漸增大，書受的摩擦力如何變化?”這一問回答錯誤最多的是:因為f=μN，N增大，所以f也增大。接著我再問:“增大的摩擦力必大于書的重力，那么書將沿墻攀登了?”學生立即自知出錯，而后主動探索，在輕松、愉快的氛圍中掌握了靜摩擦力的大小和方向判斷。

3.3針對學生認識模糊、易疏漏的地方提問。

教師應以關鍵詞和矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。如:在學習了電場強度的概念后，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關系，根據公式E=F/Q便認為電場強度E與電場力F成正比與電荷量Q成反比。教師可以這樣設問:電場中的某處電場強度E會隨電荷受的電場力F和所帶的電荷Q發生變化嗎?教師也可以這樣問:密度公式ρ=M/V中，ρ和M、V的關系應如何理解?這樣可使學生通過類比，借助已有的知識理論去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象。

4.提問要有層次

系統而周密的課堂提問能引導學生去探究達到目標的途徑。提問的層次性原則要求教師緊扣教材、重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認知規律、由易到難、由表及里，層層深入，循序漸進，使學生積極思考，逐步得出正確結論并理解掌握結論。

設計問題，在知識范圍上教師可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力。設置疑問也可以從大處入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向和途徑，隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路、使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。比如“內能”一課的教學中教師可以先提問:“什么是內能?”隨后教師可列舉一系列的現象提出小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析概括能力。

5.提問要把握“度”

淺顯的提問不能引起學生的興趣，他們隨聲附和的回答并不能反映思維的深度，超前的深奧提問又會使學生不知所云，難以形成思維的力度對難點問題。因此教師要設計由淺入深，由易到難一系列提問，使學生通過回答問題，逐漸突破難點。教師只有恰當地提問，問題有適當的坡度，才能引發學生的認知沖突。教師提問時要避免那些“是不是”、“對不對”之類的提問。看似熱烈的課堂氣氛，并非整體性的效果，有時甚至會掩蓋真正的無知，這樣的提問是無效的。因此教師在備課時不僅要做到胸中有教材、教法，更要心中有學生。

“學起于思，思源于疑”。只有精心設計科學的課堂提問，才能使提問達到最優化的程度，構建高效的課堂。總之，課堂提問是一門藝術，教師如何評價學生的回答也是一門藝術，面對學生五花八門的回答，教師要耐心、細致地加以分析并作出正確引導，指點迷津，交給學生一把解決問題的鑰匙，絕不能簡單地把正確答案一說了之，更不能對學生加冷嘲熱諷。只有這樣，才能激發學生的學習熱情，促進學生分析問題，培養學生解決問題的能力，達到提高有效教學的目的。