試論電大遠(yuǎn)程開放教育基層輔導(dǎo)教師教學(xué)效能感的提高

摘要: 市縣級電大輔導(dǎo)教師承擔(dān)著基層一線教學(xué)導(dǎo)學(xué)重任，其教學(xué)效能感直接影響到遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)的質(zhì)量。但開放教育教學(xué)模式的特點(diǎn)和其身份地位的特殊性，導(dǎo)致基層電大教師的教學(xué)效能感并非很高。而要提高教學(xué)效能感，必須從內(nèi)因和外因兩方面著手。

關(guān)鍵詞: 教學(xué)效能感電大遠(yuǎn)程開放教育基層輔導(dǎo)教師

“自我效能感”是美國心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代首先提出的。之后幾十年間，其理論框架體系逐步形成并趨于成熟。由于這一理論在人類自我調(diào)節(jié)中的中心地位，因此很快為人們所接受并被廣泛應(yīng)用于社會相關(guān)領(lǐng)域。在教育界，“教學(xué)效能感”的應(yīng)運(yùn)而生，為人們研究教師和教育教學(xué)績效提供了一個新的視角。

目前，在遠(yuǎn)程開放教育研究中，已有不少關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)效能感的論述，但涉及教師尤其是電大基層輔導(dǎo)教師的教學(xué)效能感還很少。筆者擬從這個角度作一簡要分析。

一、基層電大輔導(dǎo)教師的教學(xué)效能感是影響遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)效果的重要因素。

什么叫“教學(xué)效能感”?俞國良等人將其定義為:“教師在教學(xué)活動中對其能有效地完成教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺和信念。”

教學(xué)效能感與教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。遠(yuǎn)程開放教育，依托于電大多層級辦學(xué)系統(tǒng)而運(yùn)行。縣級電大(教學(xué)點(diǎn))的輔導(dǎo)教師充當(dāng)著基層一線教學(xué)導(dǎo)學(xué)角色，其教學(xué)效能感如何直接影響到教學(xué)的有效性。因此，提高基層電大教師的教學(xué)效能感，將有利于發(fā)揮教師的主觀能動性，提高教學(xué)質(zhì)量。

(一)教學(xué)效能感是衡量教學(xué)績效的主要指標(biāo)。

教學(xué)效能感是一種教學(xué)信念，是教師對自己教學(xué)行為能力的主觀信念和判斷。它不僅表明了教師對自身教學(xué)能力的自信程度，而且直接影響到教學(xué)的主動性與積極性、工作的努力程度和克服程度。

與傳統(tǒng)教育以課堂為中心，教與學(xué)同步進(jìn)行，師生形成真實(shí)的基于情感的人際雙向交流不同，遠(yuǎn)程開放教育除面授輔導(dǎo)之外，師生基本處于一種虛擬的人機(jī)交互為主的狀態(tài)。這就大大削弱了教師在教學(xué)過程中的權(quán)威性和主宰性，增強(qiáng)了學(xué)生的自主性。電大的課程教師設(shè)置也有與眾不同之處:中央電大有主講和主持教師，省電大有責(zé)任教師，市縣級電大為輔導(dǎo)教師。輔導(dǎo)教師對教材沒有選擇權(quán)，對考試沒有出卷權(quán)，但他卻是課程的組織者和執(zhí)行者，承擔(dān)著導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)考的任務(wù)，要幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)到知識，學(xué)會考試，通過考試。他們是“戴著鐐銬跳舞”的舞者。這對于長期習(xí)慣于課堂面授教育的教師而言，無疑是巨大的挑戰(zhàn)。不同教學(xué)效能感的教師面對挑戰(zhàn)的態(tài)度和行動大不一樣。高效能感的教師具有較強(qiáng)的自我期望值和勝任感，更關(guān)注任務(wù)本身的挑戰(zhàn)性，更專注于圓滿完成任務(wù)的策略選擇，在教學(xué)過程中更能顯示其組織設(shè)計能力和調(diào)節(jié)監(jiān)控能力，敢于勉為其難，克服困難，盡快適應(yīng)并創(chuàng)造性地化挑戰(zhàn)為機(jī)遇，尋找發(fā)展機(jī)會并最終取得成功。低效能感則相反。

因此，教學(xué)效能感成為區(qū)分教師教學(xué)效果優(yōu)秀與一般的試金石，也成為影響開放教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

(二)教學(xué)效能感還直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成長。

教學(xué)效能感作為一種教學(xué)信念，不僅是對自己的自信，更重要的是對自己的教學(xué)能引起學(xué)生的成功學(xué)習(xí)和個人滿足的一種知覺。

遠(yuǎn)程開放教育十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，并以此作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺。但自主學(xué)習(xí)能力并非與生俱來，而是需要逐步訓(xùn)練培養(yǎng)，其間教師的作用極為重要。在教學(xué)過程中，教師角色對學(xué)生的隱性功能既強(qiáng)大又無形，教師的關(guān)注程度是促進(jìn)、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的最大動力。

基層電大輔導(dǎo)教師既是課程的執(zhí)行者，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者。面對來自于社會各行各業(yè)，身份各異，學(xué)習(xí)動機(jī)多元的學(xué)習(xí)者，效能感高的教師對學(xué)生充滿信心，相信通過自己的教學(xué)行為和教學(xué)過程能對他們產(chǎn)生影響，因而比較易于與學(xué)生建立良好的關(guān)系。在教學(xué)中，這些教師重視學(xué)生個體的需求，通過精心的教學(xué)任務(wù)設(shè)計，選擇不同的師生互動模式，對學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)，幫助其樹立學(xué)習(xí)信心，改善學(xué)習(xí)效果，通過努力，獲得成功。而此時的教師本人也會產(chǎn)生一種滿足感，效能感也得到進(jìn)一步提升，產(chǎn)生良性循環(huán)。

二、當(dāng)下基層電大輔導(dǎo)教師的教學(xué)效能感有待提高。

經(jīng)過多年努力，遠(yuǎn)程開放教育成績斐然，這其中凝聚著成千上萬電大教師的心血和汗水。但不可否認(rèn)，總體而言，基層電大教師的教學(xué)效能感并非很高，原因是多方面的。

(一)基層電大教師身份地位的多重性、邊緣性。

至今為止，遠(yuǎn)程開放教育無論是辦學(xué)層次、生源質(zhì)量、社會地位還是公眾的認(rèn)可程度，都無法與普通高校相提并論。幾乎所有的縣級電大和一部分市級電大都與其他職業(yè)類學(xué)校合并，成了校內(nèi)的一個職能機(jī)構(gòu)或教學(xué)機(jī)構(gòu)。教師身兼雙職，游走于兩種不同教學(xué)模式之間——既是遠(yuǎn)程學(xué)生的輔導(dǎo)者，又是全日制課程的主講。這種游離于高校主流教師隊伍之外的多重性、邊緣化身份角色和大量而繁重的教學(xué)任務(wù)，再加上有些教師自身的一些消極因素，勢必會造成教學(xué)效能感的低下。

(二)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)體制的獨(dú)特性。

如上所述，電大系統(tǒng)辦學(xué)、多級管理的辦學(xué)體制，決定了基層輔導(dǎo)教師缺少教學(xué)的自主權(quán)，與中央電大主講教師和主持教師之間因各種原因而產(chǎn)生距離感。遠(yuǎn)程開放教育的師生分離、教考分離又加劇了這種距離感。尤其是考試范圍、試題難易程度甚至試卷評閱都難以把握，讓教師感受到一種不確定性、困惑感甚至挫折感。電大的教學(xué)評價機(jī)制并不十分完善，往往一次考試一張考卷定乾坤，考試手段的單一化，也不符合遠(yuǎn)程教育學(xué)生成人化的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求。

(三)學(xué)習(xí)主體多元化。

所謂多元化，是指遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的來源復(fù)雜，學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)水平參差不齊，導(dǎo)致生源質(zhì)量不盡如人意。如今的學(xué)生工學(xué)矛盾雖然突出，但并非不能克服，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)動機(jī)功利化帶來了眾多的不利于教學(xué)的影響，也讓教師缺少教學(xué)成就感和愉悅感。

三、提高基層電大輔導(dǎo)教師的教學(xué)效能感要多管齊下。

(一)積極的自我強(qiáng)化——效能感的提高關(guān)鍵取決于教師自身的不斷努力。

1.提高自己的職業(yè)認(rèn)同感，做好職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)認(rèn)同感是教師能否實(shí)現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力。尤其是教師作為特殊的“育人”職業(yè)，更需要建構(gòu)堅定的職業(yè)認(rèn)同。一方面，教學(xué)質(zhì)量的提升關(guān)鍵在于教師是否將自己的職業(yè)當(dāng)作值得一生奉獻(xiàn)的事業(yè)，當(dāng)作自己終生的志業(yè)，而不只是謀生的手段。另一方面，教師設(shè)計職業(yè)生涯的前提就是要對自己所從事的職業(yè)有較高的職業(yè)認(rèn)同感。所以，基層電大教師必須強(qiáng)化自我發(fā)展的意識和需求，積極規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展，明確發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展方向和發(fā)展途徑，樹立正確的遠(yuǎn)程教育觀，熱愛所從事的開放教育工作，不斷提高自主發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)個人自我潛能的最大發(fā)揮。只有這樣，才能突破職業(yè)倦怠和低效能感的困境。

2.強(qiáng)化教學(xué)監(jiān)控能力和反思能力。一般而言，教師能力不足是造成低效能感的主要原因之一。因此，提高教學(xué)監(jiān)控能力將有助于自我效能感的提升。而教學(xué)反思又是教學(xué)監(jiān)控能力的主要組成部分。反思教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要在教學(xué)中對與教學(xué)有關(guān)的事件進(jìn)行認(rèn)真及時的批判反省，從而不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法和手段，找到教學(xué)的最佳途徑。反思過程是教師不斷提高自己教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)合理性的過程，也是實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長的過程。

3.加強(qiáng)“歸因”訓(xùn)練，學(xué)會正確“歸因”。所謂“歸因”是指教師在完成一階段教學(xué)任務(wù)后，對其教學(xué)成果的成敗原因所進(jìn)行的“由因溯果”性的認(rèn)識和回答。高效能感的教師往往將工作的成敗歸因于自己努力不夠，并保持繼續(xù)努力克服弱點(diǎn)的熱情和動力。而低效能感教師則將失敗歸因于自身能力不足或自身以外的其他客觀因素。為防止這種錯誤歸因，就必須強(qiáng)化歸因訓(xùn)練，學(xué)會掌握正確的積極的歸因。只有這樣，才能在樹立自信心的同時，看到自己的不足，在不斷的解構(gòu)和建構(gòu)之中形成高效能感。

(二)積極的外部強(qiáng)化——學(xué)校和上級電大教育機(jī)構(gòu)應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境。

教師效能感的提高，不僅取決于自身的努力，還取決于學(xué)校和上級辦學(xué)機(jī)構(gòu)是否為其提供必要的氛圍和條件。

1.創(chuàng)建合理科學(xué)的教學(xué)評價機(jī)制。學(xué)校應(yīng)樹立“以師生為本”的現(xiàn)代學(xué)校管理理念，變目前獎懲性評價體系為發(fā)展性評價體系，建立激勵機(jī)制，并將教師評價與教師自我效能感的提升相結(jié)合，營造和創(chuàng)設(shè)理解、信任、尊重教師和幫助教師專業(yè)成長的人文環(huán)境，優(yōu)化學(xué)校人際氛圍。

2.促進(jìn)教師互助合作交流，打造優(yōu)秀教師團(tuán)隊。團(tuán)隊精神已成為當(dāng)代社會的主流意識，教師的教學(xué)也不再被認(rèn)為是個體勞動。尤其是電大，更應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮系統(tǒng)辦學(xué)的優(yōu)勢，通過各種教科研團(tuán)隊、學(xué)習(xí)型組織，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)跨區(qū)域的教師之間的互助合作交流。這不僅可以讓大家分享開放教育教學(xué)的知識和經(jīng)驗(yàn)，更可以大大提升自我效能感。

3.致力于教學(xué)改革。上級電大應(yīng)積極采取對策，與時俱進(jìn)，革新現(xiàn)有的教學(xué)模式和考試機(jī)制。教師應(yīng)從實(shí)際出發(fā)制定專業(yè)設(shè)置和教學(xué)規(guī)劃，在深入基層，全面了解一線教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計，加強(qiáng)中央電大主講教師、主持教師與基層教師的溝通和理解。在依法辦學(xué)的同時，給予基層電大一定的教學(xué)自主權(quán)。

參考文獻(xiàn):

[1]俞國良，羅曉路.教師教學(xué)效能感及其因素研究.北京師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2000，(1):74.

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