從認知語言學看二外詞匯習得模式和教學

摘 要： 本文從認知心理學的角度出發，著重討論了二外學習者在詞匯習得過程中的認知特點和習得過程，希望能夠給詞匯教學提供教學參考。首先綜述了先前研究提出的兩個學習者詞匯認知模式：層次網絡模式、激活擴散模式，探討了二語詞匯深度習得模式，并由此構建了詞匯教學的對策和方法，為英語教師提供了一定參考。

關鍵詞： 認知語言學 詞匯習得模式 二語詞匯教學

一、引言

語言水平不僅僅表現在一個人的語法和造句能力上，詞匯能力同樣也是學習者語言水平的重要組成部分。二語詞匯研究發現，詞匯量并不能完全反映學習者的語言能力以及他們對詞匯掌握和使用程度。因此，從20世紀90年代以來，二語詞匯習得研究開始由研究學習者詞匯廣度轉移到關注詞匯的深度習得。尤其是部分學者開始利用認知心理學的研究成果分析學習者詞匯的深度習得，將詞匯知識與認知過程聯系起來，探索學習者詞匯知識能力的發展過程，并試圖建構新的教學策略。本文通過運用認知理論來分析中國英語學習者對英語詞匯的認知過程，按照認知規律建立教學原則，并尋求促進詞匯理解、記憶，提高語言表達能力的教學途徑。

二、詞匯語義認知模式和習得模式

認知語言學是近20年來國際理論語言學界新興的一個語言學學派，源于20世紀70年代的經驗主義哲學。認知專家研究了記憶中的信息是如何儲存的，這個儲存又是如何影響整個認知加工的過程。根據認知學的觀點，大腦認識事物不是無組織、無次序的，而是要在記憶知識的基礎上，以最節約的方式進行，也就是說，大腦總是根據所需認識事物的某些屬性在記憶中尋找已存在的概念，使新舊知識發生某種聯系以便歸類（趙艷芳，2002：80-83）。

認知結構同樣也適用于詞匯的學習。語言是人類認知的結果，是以認知為基礎的。因此，我們必須從認知的視角探討語言中的詞匯和語義變化機制以及二語學習者詞匯習得的認知過程。

Collins Quillion1969最早提出了一種語義記憶模型：層次網絡，采用了層次結構的形式。名詞概念在語義記憶中是一層一層地排列的。其基本觀點是：

1.語義記憶是由“結點”和“連線”組成的一個網絡結構。

2.結點所表達的意義依據抽象程度不同具有不同的層次，高位概念居于上層，低位概念居于下層。

3.連線具有不同的性質，如“是一個……”、“有……”、“會……”等。

4.語義網絡按照“認知經濟”的原則組織。

模式對語句的加工，主要是進入語義記憶網絡搜索。CollinsQuillion的這個模式，對人們如何表征和提取語義信息的問題，第一次提供了詳細的描述，具有重要的意義和價值。

Collins Loftus（1974）修改了層次網絡模式，提出了一個新的語義模式，叫做“擴散激活模式”。在這個新的模式中，記憶網絡不再具有層次結構的形式，許多概念節點根據語義聯系或語義距離彼此聯結在一起，但概念節點是分群的，“花”屬于一個概念群，而“車輛”則屬另一個概念群。詞義信息的提取過程不是相交的搜索過程，而是通過激活的擴展，正像把一塊石頭丟在水中發生的漣漪一樣，離石頭越遠的水面，漣漪就越小，某一個點被激活后，向所有的方向擴展，甚至影響到整個網絡。但是距離越遠，激活的影響就越小。

如上所述，詞與詞、義項與義項之間有著各種聯系。既然詞匯之間是由語義網絡聯系起來的，那詞匯習得過程就是不斷在新詞匯知識與學習者已有詞匯知識之間建立聯系的過程。根據以上提出的語義模式，二語習得研究專家構建了詞匯習得過程模式。Meara（1997）把習得過程看成是不斷在各類詞匯知識之間建立豐富聯系的過程，包括形、義、句法、聯想等。他認為，如果詞匯知識沒能與已有知識之間建立任何聯系，這個詞就是未知詞；如果已經建立了某些聯系，這個詞就是已知詞。建立聯系的多少，決定了詞匯被習得的程度高低。Hudson（1995）的研究表明在詞匯習得的初始階段，目標詞與心理詞匯間的聯系較少，建立的多是語音和其它非語義相關性的聯系；到了中高級階段，不但聯系增多，而且建立的主要是語義類的聯系。綜上所述，根據認知理論，一個人知識的獲得，是一個由最初簡單的認知，逐漸組成復雜的認知網絡的過程。因此，詞匯習得是學習者原有的語義網絡不斷激活擴展的過程：新信息被引入已有的語義網絡，進行識別、分析、連接，網絡中各要素會與其發生各種關聯，形成更為全面的詞匯網絡。

三、認知心理學對二外詞匯教學的啟示

按照以上的詞匯認知模式和習得模式，詞匯習得就是新詞匯知識引入學習者已有的語義網絡，與已有詞匯知識產生聯系的過程。然而，這些聯系通常都是隱性的，二語學習者很難獲得。在二語習得中，學習者通常機械地學習詞匯，詞匯知識遠不止拼寫、發音、詞性和意義。因此，傳統的二語詞匯學習往往使得學習者只見樹木，不見森林，沒有注意到詞匯之間的語義聯系，因此也就無法建立較為系統的詞匯語義網絡，從而阻礙了二語詞匯能力的發展。因此教師可以遵照認知規律，運用語義網絡模式來進行詞匯教學，幫助學生更快速有效地發展詞匯知識。具體運用語義網絡積累詞匯可以有下列的一些方法：

第一，可以通過分析詞根、詞綴講授單詞。利用學生已有的詞根詞綴意義知識，結合學生認知結構中的詞匯知識，將新信息與舊知識相聯系，激活學生的知識系統，引導學生猜測目標詞意，使之很快能夠被納入語義網絡。

第二，在詞匯教學中可適當按照同義、反義、種屬等語義關系，利用類比、聯想等語義認知方式來構建詞匯的語義群集，激活學習者心理詞匯中的詞匯語義網絡。

第三，運用輸出性練習，在詞匯教學中以問題的形式呈現詞匯知識，強化新舊知識的聯結。輸出也是提取信息的過程，學習者對某個詞匯進行分析和判斷的同時，會激活先前的詞匯知識，從大腦的長時記憶中提取相關的有效信息與新知識加以聯結，從而完成對所學知識的意義建構。

第四，在設計詞匯的“輸入/輸出”性訓練時，需考慮如何最大限度地調動學生的認知積極性，充分利用學習者的情感因素，激發學習者的學習動機。積極利用目標詞創設真實的語境，創造性地將目標詞與已有知識、經驗、背景等聯系起來。要求學習者聯系自己的學習和生活經驗，用新學的詞匯表達自己的情感和經歷進行成功的交際，這能夠進一步激發學習者的學習動機。

四、結論與展望

詞匯學習不僅意味著增加詞匯數量，還意味著加深詞匯學習的深度和質量。教師要有意識地運用認知方法幫助學習者通過深化詞匯來提高詞匯能力。此外，在詞匯教學中，還應注意調動學習者的積極性，成為信息的加工者，而不只是接受者。本文就認知心理學的基本理論本身，以及教師在具體教學過程中的教學方法等方面，進行了探討和論述，希望能為學習者及教師帶來一些學習和教學的啟發。

參考文獻：

［1］Collins，A. Loftus，E.A Spreading Activation Theory of Semantic Processing.Psychological Review，1974，（82）：407-428.

［2］Collins，A. Quillian，M.Retrieval Times from Semantics Memory.Verbal Meaning and Verbal Behavior，1969，（8）：240-247.

［3］Hudson，R.Word Meaning［M］.London：Rouledge，1995：23.

［4］Meara，P.Towards a New Approach to Modeling Vocabulary Acquisition［A］.In N.Schmitt M.McCarthy （eds）.Vocabulary：Description，Acquisition，and Pedagogy［C］.Cambridge，UK：CUP，1997.

［5］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，2002：80-83.