談“主導”與“主體”的互動關系

教師在教學中的主導作用與學生在學習中的“主體”地位，是相互依存相互制約的一組關系。教師的主導，必須以學生的主體為前提，正如孔子說的“不憤不啟，不悱不發”。如果教師的“導”無視、忽視學生的“主體”地位，那就還是灌輸式的教學，即使是普降甘露，學生也可能很少得到滋潤；反過來說，學生的主體性，也有待教師的正確啟發引導，如《子罕》篇顏回說的：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”若沒有或缺少教師的恰當引導，尤其對于還未學會學習，還未入門的學生來說，那就是一種自發放任的狀態，即使有人能夠成材，那也不是教學的功勞。

呂叔湘先生有個很恰當又新鮮的比喻，說語文教學類似農業而不似工業。學生的語文能力，不是像工業品那樣被制造出來的，不是“行為主義”的“刺激—反應”的機械生成，而是像農作物那樣，在農民的精心培育下，靠自己吸收陽光雨露各種營養，自己成長起來的。

所謂確立學生學習的主體性，就是認識到語文學習這種復雜的精神活動與有機體的生命活動一樣，都靠著一種“自我調節”的機制，通過自己特有的內部結構和生成方式，不斷與外部條件相互作用而不斷建構自身；教師的主導（當然，教師不是語文學習的全部條件），理想的作用，應是在學生語文能力發展的每一環節上，提供最適時的幫助，營造適合其成長的外部條件。主導，一是要適合其內在結構，二是要符合其成才規律，才能發揮作用。由此可見，主導要以主體的自我調節機制為前提，主體要以主導適合自身成才為前提，二者在語文教學中密不可分，離開了對方，自己也失去了意義。

現代生物科學技術的發展，將對傳統農業有革命性的改造。農業生產也會向工業化方向發展。但呂叔湘先生的比喻的精神內核仍不會過時。我們能從中得到更多啟示：農作物生長的黑箱能在基因的水平上被人們認識，從而對其施加更有效的影響與控制，對主體的語文能力成長規律的認識也應在教學科研與實踐中不斷加深，從而為更科學、有效地發揮主導作用開辟了廣闊開地。

現在有人認為“語文的外延與生活的外延相同”，語文能力不能僅靠課本、課堂來培養，這是對的。而對語文教育這個無限與有限的矛盾，教師的主導作用應如何發揮？我想，發揮教師作為的主要陣地還是在課本與課堂。不能因為要擴大學生的課外閱讀量、寫作量，擴大學生的課外實踐活動而認為課本與課堂無足輕重。課本與課堂是調動、啟發、引導學生走向課外的環節，正如葉圣陶先生說的，“教是為了不教”，“教科書不過是個例子”，課堂也不過是個例子。重視課本與課堂是“為了不教”的“教”，教師所要致力解決的是如何由這個“例子”而培養起學生的興趣、方法、能力，關鍵是如何使課本與課堂能適應學生的需要，能激發學生的自主精神，“主導”需要付出更多努力。

語文課程教學改革在實踐中會遇到許多問題。比如，要求學生增大課外閱讀、寫作，學生還有其他科目的學習任務要在課外完成，精力與時間有限；中學生面臨中考、高考的壓力，在考試指揮棒下急于練習各種應試題型；以學生成績與升學率來評價教師的教學與新課程目標不一致；即使是以新課程標準來評價教學，也可能因理解的膚淺與偏差而設置形式主義的指標導致教師疲于應付，無暇顧及學生素質的成長發展。這些問題都不是單靠教師的努力能解決的。

在一些班上，竟然有多數學生不愛學語文，不愿意寫作文。這種情況，也不能全怪老師。即使不考慮語文教育所包含的家庭、社會環境的教育因素，單就學校的語文教育來說，是由各種環節各個階段相連續成的鏈條，其間有眾多教師和學生在一起參與，哪一個環節階段出現問題，都會影響學生的成長。所以不愛學語文的根子可能不在當前，要發揮學生的主體性、自覺性，教師就得做根上的補救工作。

所以，課程改革的成功，最終還是要靠一支有新的教學理念的高素質教師隊伍。尤其是在幼兒教育、小學教育、初中教育階段，更需要高素質的教師隊伍。皮亞杰指出，不能依教材內容的難易來判斷教學的難易。第一，教一個剛入學兒童一個基本的語言結構，未必比使一個青年吸收一個更加復雜的結構容易，因為青年在心理發展方面比較接近于成人的思維和語言習慣。第二，就學生以后的智力發展而論，滿意地吸收結構（而不是接近吸收或口頭上的吸收）在較低的階段上要比在較高的階段上更為重要，因為在最初階段吸收各種結構的成敗，事實上制約著學生以后的整個學校生活，而在較高的階段上則已有可能按照學生確切的水平以其他適當的結構代替或進行自動糾正。這是很正確的，所以葉圣陶先生說：“級別低的學校很多功課也要水平高的教師才教得好?！闭Z文課程的人文性與工具性，決定了它位于開啟學生心靈，使學生掌握學習工具，為學生以后發展奠定基礎的地位。每一階段的學習，都將影響下一個階段的學習。學習語文的興趣與能力，往往是在幼兒時萌芽得到良好的保護培養，而后逐步發展起來的。

參考文獻：

［１］皮亞杰.教育科學與兒童心理.教育出版社，1982：130.

［２］葉圣陶.關于師范教育.教育報，1984.2.18.