語(yǔ)言訓(xùn)練的批判與重構(gòu)

隨著新課程改革的深入，語(yǔ)文教育“泛人文化”的取向遭到批評(píng)和質(zhì)疑，“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)言訓(xùn)練”等一度被淡出的詞語(yǔ)再次回歸語(yǔ)文研究的視域。2007年第10期的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，集中刊發(fā)了一組討論語(yǔ)文知識(shí)的文章，王榮生、王鵬偉、陳鐘樑先生從不同的角度強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文知識(shí)的重要性。2008年，吳忠豪在《關(guān)于語(yǔ)文訓(xùn)練的討論》一文中明確提出“語(yǔ)文課程不能沒有訓(xùn)練”的觀點(diǎn)(《課程·教材·教法》2008年第12期)；2009年，倪文錦在《正確處理和認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)中的多種關(guān)系》(2009年第6期《中學(xué)語(yǔ)文》)以及其他相關(guān)文章中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言訓(xùn)練的價(jià)值。

2009年，語(yǔ)文界在對(duì)“語(yǔ)言訓(xùn)練”作出價(jià)值澄清的同肘。還從理論和實(shí)踐的角度對(duì)其做了重構(gòu)和批判。如，語(yǔ)文教學(xué)為何要回歸語(yǔ)言訓(xùn)練?回歸的語(yǔ)言訓(xùn)練的內(nèi)涵將發(fā)生哪些改變?在具體的教學(xué)實(shí)踐中怎樣落實(shí)語(yǔ)言訓(xùn)練?明晰這些問題，對(duì)于教師理解和落實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握語(yǔ)文課程發(fā)展的方向。及時(shí)調(diào)整語(yǔ)文課程實(shí)施的策略，無(wú)疑有重要的意義。本文選取的3篇文章，分別從知識(shí)分類、認(rèn)知過程、實(shí)離策略的角度對(duì)“語(yǔ)言訓(xùn)練”做了重構(gòu)和批判，為深入理解語(yǔ)言訓(xùn)練提供了較為廣闊的視角。

[評(píng)議文章]李海林《重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”》，原載于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2009年第12期。

[原文提要]

“訓(xùn)練”的放逐與回歸都是語(yǔ)文教學(xué)的進(jìn)步，語(yǔ)言訓(xùn)練被放逐是因?yàn)樗岩恍┎辉撆c自己聯(lián)系在一起的知識(shí)以一種不恰當(dāng)?shù)姆绞铰?lián)系在了一起。回歸語(yǔ)言訓(xùn)練需要重構(gòu)知識(shí)和訓(xùn)練的關(guān)系：新的語(yǔ)言訓(xùn)練觀是“用知識(shí)去練”，而不是“操練知識(shí)”，它是一種言語(yǔ)智慧訓(xùn)練，是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，包括活動(dòng)化的教學(xué)形態(tài)構(gòu)建；什么樣的知識(shí)介入活動(dòng)過程：活動(dòng)完成時(shí)學(xué)生發(fā)生什么樣的改變等諸多方面。

該文從新的知識(shí)分類入手，以邏輯推理的方式，構(gòu)建了“活”的語(yǔ)言訓(xùn)練觀。

1.以頗具理性力量的邏輯分析，反思了十多年前“語(yǔ)文大討論”的價(jià)值和局限。

李海林先生認(rèn)為十多年前，由《北京文學(xué)》發(fā)軔的語(yǔ)文大討論的價(jià)值在于以典型的案例擊中了語(yǔ)文教學(xué)的“軟肋”：教了不需要教的知識(shí)(如“翁”字的第七畫是點(diǎn)還是折)：把無(wú)法或不必要知識(shí)化的內(nèi)容教成知識(shí)(如解釋“灰溜溜”的意思)；將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生(如答案只能是齊心協(xié)力，而不是同心協(xié)力)。進(jìn)而肯定這次大討論的價(jià)值：批判了語(yǔ)文教學(xué)中的唯“知識(shí)化”傾向，對(duì)正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展方向具有不可替代的意義。

同時(shí)，作者認(rèn)為，本次討論最大的局限在于對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練做了簡(jiǎn)單化處理，把“孩子”連同洗澡水一起潑了出去。站在新的知識(shí)觀的角度反思當(dāng)時(shí)的討論，作者認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的討論忽略了一些關(guān)鍵的問題，如：①在語(yǔ)文課中有沒有需要教的知識(shí)，需要什么樣的知識(shí)；②什么樣的知識(shí)必須知識(shí)化，什么樣的知識(shí)不必知識(shí)化，如果不必知識(shí)化，那么這些知識(shí)又以什么形態(tài)出現(xiàn)；③什么樣的知識(shí)可以標(biāo)準(zhǔn)化，什么樣的知識(shí)不可以標(biāo)準(zhǔn)化。它們各自在語(yǔ)文課中發(fā)揮什么作用，如何發(fā)揮作用，等等。而正是這些思維的斷點(diǎn)埋下了新課程改革中“泛人文化”的隱患。

2.以新的知識(shí)觀為基礎(chǔ)推演并重構(gòu)了新的語(yǔ)言訓(xùn)練觀。

連接起這些思維的斷點(diǎn)，需要新的知識(shí)觀。因?yàn)樵谧髡呖磥?lái)，曾經(jīng)被稱為語(yǔ)文教學(xué)“八字憲法”的“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”僅僅是一種經(jīng)驗(yàn)性的描述，從某種意義上說(shuō)，正是這種偏狹的語(yǔ)文知識(shí)觀導(dǎo)致了偏狹的語(yǔ)言訓(xùn)練觀，使語(yǔ)文教學(xué)陷入了單純的知識(shí)操練、繁瑣的內(nèi)容肢解和靜態(tài)的語(yǔ)言分析的泥潭。為此。作者作了三步推演：

第一步，引入新的知識(shí)分類體系。把知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、無(wú)意識(shí)知識(shí)(語(yǔ)感)、言述性知識(shí)(李海林先生在他和王榮生主編的《語(yǔ)文課程與教學(xué)理論新探·學(xué)理基礎(chǔ)》的第33-48頁(yè)對(duì)各類知識(shí)有詳細(xì)的解釋)。

第二步，把新的知識(shí)分類與語(yǔ)言訓(xùn)練匹配，獲得四種語(yǔ)言訓(xùn)練的類型：練知識(shí)(訓(xùn)練陳述性知識(shí))；練然后知或知然后練(訓(xùn)練策略性知識(shí))：用知識(shí)練(訓(xùn)練程序性知識(shí))；練即知識(shí)(訓(xùn)練無(wú)意識(shí)知識(shí))。

第三步，其中的“用知識(shí)練”(訓(xùn)練程序性知識(shí))意味著語(yǔ)言活動(dòng)的開展必須“用知識(shí)來(lái)指導(dǎo)”，對(duì)于這類知識(shí)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)非要有“語(yǔ)言訓(xùn)練”不可。

這一結(jié)論的巨大價(jià)值在于，它以新的知識(shí)觀和嚴(yán)密的邏輯推演。從學(xué)理分析的角度證明了語(yǔ)言訓(xùn)練的合理性。就世界課程與教學(xué)研究發(fā)展的路向而言，知識(shí)類型的研究一直與其相依相伴。2001年，我國(guó)啟動(dòng)了新課程改革，本次課程改革提出了淡化知識(shí)、強(qiáng)調(diào)能力的理念。而恰在這一年，由當(dāng)今最著名的教育心理學(xué)家、課程與教學(xué)專家、測(cè)量評(píng)價(jià)專家和一線教師合作(皮連生語(yǔ))，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》。該書從新的知識(shí)分類人手。重構(gòu)了知識(shí)和教學(xué)的關(guān)系。研究者把知識(shí)歸納為四類，即事實(shí)性知識(shí)(factual knowledge)、概念性知識(shí)(con-ceptual knowledge)、程序性知識(shí)(procedural konwledge)和反省認(rèn)知知識(shí)(metacongitive knowledge)。這充分表明，在世界課程與教學(xué)領(lǐng)域。知識(shí)并沒有喪失其重要的地位。在新課程改革進(jìn)入森林腹地之時(shí)，李海林先生從新的知識(shí)觀推演出新的語(yǔ)言訓(xùn)練觀，既是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科歷史和現(xiàn)狀的思考，也符合世界課程與教學(xué)發(fā)展的邏輯。

3.把語(yǔ)言訓(xùn)練定義為言語(yǔ)智慧訓(xùn)練。

作者認(rèn)為，所謂的“言語(yǔ)智慧”。是指言語(yǔ)主體(學(xué)生)在處理與言語(yǔ)對(duì)象和言語(yǔ)環(huán)境各要素的關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性質(zhì)和自由狀態(tài)。這一定義所傳達(dá)的意思是，言語(yǔ)智慧就是語(yǔ)言運(yùn)用過程中所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性和自由性。語(yǔ)言訓(xùn)練，就是由“練知識(shí)”向“練技能”、“練智慧”轉(zhuǎn)變；就是引導(dǎo)學(xué)生在人際交往的過程中學(xué)會(huì)語(yǔ)言怎么用。而不是在知識(shí)系統(tǒng)傳授的過程中記住語(yǔ)言是什么。與過去機(jī)械記憶和操練的語(yǔ)言訓(xùn)練形式不同，新的語(yǔ)言訓(xùn)練必須具備新的教學(xué)形態(tài)。這種新的教學(xué)形態(tài)，用課標(biāo)的語(yǔ)言說(shuō)，就是“言語(yǔ)實(shí)踐”，通俗地講，就是“搞活動(dòng)”。然而，這里所謂的“活動(dòng)”并不是通常所說(shuō)的“老師講講，學(xué)生動(dòng)動(dòng)”，作為語(yǔ)言訓(xùn)練的新的形態(tài)，它必須具備明確的教學(xué)指向，具體表現(xiàn)在，學(xué)科知識(shí)的介入程度、學(xué)生個(gè)體的參與程度和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改變程度等。

[評(píng)議文章]王尚文、王詩(shī)客《語(yǔ)文課是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課》，原載于《課程·教材·教法》2009年第4期。

[原文提要]

為了糾正目前語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域普遍而嚴(yán)重存在著的非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文現(xiàn)象，有必要再次強(qiáng)調(diào)“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”這一語(yǔ)文質(zhì)的規(guī)定性，進(jìn)而明確在教師的引領(lǐng)之下，以學(xué)生為主體的讀寫聽說(shuō)等實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)、提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的主要途徑。而“語(yǔ)文實(shí)踐”和“語(yǔ)文訓(xùn)練”雖有聯(lián)系，更有質(zhì)的區(qū)別。

該文從認(rèn)知過程的分析人手，批判了“死”的“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”，強(qiáng)調(diào)了以“運(yùn)用”為核心的語(yǔ)文實(shí)踐。

1.通過認(rèn)知過程的分析，強(qiáng)調(diào)“運(yùn)用”幾乎是語(yǔ)言教學(xué)的全部奧秘。

文章在梳理了“正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”這一語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)的歷史脈絡(luò)之后，重點(diǎn)分析了“理解”和“運(yùn)用”兩種認(rèn)知過程的關(guān)系：“理解”和“運(yùn)用”是一個(gè)整體，就其對(duì)象而言，“理解”也適用于寫作教學(xué)，“運(yùn)用”則更是閱讀教學(xué)的重中之重。“理解”，最主要、最關(guān)鍵的是理解文本和作者是如何運(yùn)用語(yǔ)言文字的，而不是別的什么東西。引導(dǎo)學(xué)生理解如何運(yùn)用語(yǔ)言文字是閱讀教學(xué)的基本特征、基本原則、基本內(nèi)容和基本途徑。離開了運(yùn)用，理解就可能淺表化，甚至誤入歧途。抓住了“運(yùn)用”，也就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的牛鼻子。語(yǔ)文教學(xué)的奧秘，幾乎全在“運(yùn)用”二字。

該文對(duì)理解和運(yùn)用的闡釋。摒棄以往把閱讀和理解人為割裂的簡(jiǎn)單化思維，導(dǎo)致閱讀教學(xué)僅僅關(guān)注材料寫了些什么，而不考慮它是怎么寫的，而缺乏對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的理解，寫作自然成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。

2.“運(yùn)用”的奧秘在于語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。

那么，語(yǔ)文教學(xué)如何揭開“運(yùn)用”的奧秘?該文引用了吳忠豪在《關(guān)于語(yǔ)文訓(xùn)練的討論》中的觀點(diǎn)：“語(yǔ)文教師應(yīng)積極提供能激發(fā)和支持兒童有意義的語(yǔ)言使用的情境，讓兒童從使用語(yǔ)言中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，從說(shuō)話中學(xué)習(xí)說(shuō)話，從聆聽中學(xué)習(xí)聆聽。從閱讀中學(xué)習(xí)閱讀。從習(xí)作中學(xué)習(xí)習(xí)作”。但是，與吳忠豪先生不同的是，王尚文和王詩(shī)客先生不同意將這一過程稱為“語(yǔ)文訓(xùn)練”，而是賦予它新的名稱——“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，并歸納了“實(shí)踐”的兩個(gè)基本特征：一是必須以學(xué)生為讀寫聽說(shuō)實(shí)踐的主體；二是不能沒有教師的組織、啟發(fā)、引導(dǎo)和幫助。

為什么要回避語(yǔ)言“訓(xùn)練”?該文認(rèn)為。“語(yǔ)文實(shí)踐”是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)。而“訓(xùn)練”則是一種單純的技能活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)客觀的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)而不具備甚至拒絕創(chuàng)造性。一味強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文訓(xùn)練”，就極有可能再次陷入1997年語(yǔ)文大討論所批判的“唯知識(shí)化”的困境。

王尚文先生和王詩(shī)客先生對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)回歸“訓(xùn)練”所持的謹(jǐn)慎態(tài)度，從表面上看。似乎和李海林先生的《重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”》的觀點(diǎn)相反：一個(gè)是對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的重構(gòu)，一個(gè)是對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的批判。但是，仔細(xì)閱讀就不難發(fā)現(xiàn)，《語(yǔ)文課是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課》批判的是“死”的“語(yǔ)言訓(xùn)練”，《重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”》重構(gòu)的是“活”的“語(yǔ)言訓(xùn)練”，兩篇文章實(shí)則相反相成，從對(duì)立的角度論證了一個(gè)共同的命題：語(yǔ)文教學(xué)的核心在于語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。

[評(píng)議文章]黃厚江《語(yǔ)文教學(xué)必須突出語(yǔ)言訓(xùn)練》，原載于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2009年第12期。

[原文提要]

語(yǔ)言訓(xùn)練是語(yǔ)文訓(xùn)練的主體，它總是在一定的讀寫活動(dòng)和交際場(chǎng)景中進(jìn)行的。語(yǔ)文教學(xué)突出語(yǔ)言訓(xùn)練是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。當(dāng)前語(yǔ)文訓(xùn)練無(wú)效的原因在于對(duì)“訓(xùn)練”的誤解。對(duì)課程理念的誤讀，對(duì)考試的過度依賴。有效的語(yǔ)言訓(xùn)練需要融合于語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之中并進(jìn)行到位的指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，需要適時(shí)適宜而不必刻意求新。需要聚焦于運(yùn)用而不是聚焦于考點(diǎn)。

該文從教學(xué)實(shí)踐的描述和分析人手，闡述了語(yǔ)言訓(xùn)練無(wú)效的原因以及有效實(shí)施的策略。

與前兩篇文章主要從學(xué)理的角度分析語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)型與回歸的路徑不同，該文重點(diǎn)從實(shí)踐的層面，以豐富的教學(xué)事例，論述了語(yǔ)言訓(xùn)練存在的問題以及實(shí)施有效訓(xùn)練的途徑。

與前兩篇文章的觀點(diǎn)一致。該文認(rèn)為，語(yǔ)言訓(xùn)練作為語(yǔ)文訓(xùn)練的主體，總是在讀寫聽說(shuō)的語(yǔ)文活動(dòng)之中進(jìn)行的。

作為身處一線的特級(jí)教師，與前兩篇文章僅僅強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的“泛人文化”傾向不同，作者對(duì)語(yǔ)文教師所面臨的教學(xué)窘境感受更為直接，描述更為具體，理解更為深刻。該文認(rèn)為，當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，實(shí)則表現(xiàn)為“人文泛化”和“機(jī)械訓(xùn)練”的兩難：初中和高中分割，初中教學(xué)“人文泛化”，高中教學(xué)“知識(shí)至上”，不得不前期損失后期補(bǔ)；課內(nèi)和課外分割。課內(nèi)“知識(shí)虛脫”，課外“機(jī)械訓(xùn)練”，不得不課內(nèi)損失課外補(bǔ)。文章還具體羅列了閱讀和寫作訓(xùn)練的“八股模式”。

在分析了語(yǔ)言訓(xùn)練的無(wú)效性之后，作者結(jié)合正反兩方面的實(shí)例提出了有效實(shí)施語(yǔ)言訓(xùn)練的策略。如。以余映潮老師的板塊式教學(xué)為例分析了閱讀教學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)言訓(xùn)練：以程翔老師指導(dǎo)學(xué)生寫脈絡(luò)句為例分析了寫作教學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)言訓(xùn)練；以《孔乙己》教學(xué)中補(bǔ)充“寫手”的活動(dòng)設(shè)計(jì)和《我們家的男子漢》改寫小標(biāo)題的活動(dòng)設(shè)計(jì)論證了語(yǔ)言訓(xùn)練適時(shí)適宜的重要性；以《紫藤蘿瀑布》不適宜的“花語(yǔ)”活動(dòng)設(shè)計(jì)和《皇帝的新裝》不適宜的復(fù)述活動(dòng)設(shè)計(jì)為例，論證了活動(dòng)中指導(dǎo)和評(píng)點(diǎn)的重要性等。這些鮮活的教學(xué)實(shí)例從實(shí)踐的角度對(duì)“活動(dòng)化”的語(yǔ)言訓(xùn)練做了具體的解讀。

綜上所述，以上3篇文章分別從知識(shí)分類、認(rèn)知過程和課程實(shí)施三個(gè)角度分析了語(yǔ)言訓(xùn)練的本體論、價(jià)值論和方法論問題。

本體論問題——語(yǔ)言訓(xùn)練是什么?語(yǔ)言訓(xùn)練不是片面追求語(yǔ)文知識(shí)機(jī)械記憶和體系完整的“死”訓(xùn)練，而是強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中“運(yùn)用”的“活”訓(xùn)練，即語(yǔ)文活動(dòng)。

價(jià)值論問題——語(yǔ)言訓(xùn)練為什么?打破語(yǔ)文教學(xué)“泛人文化”與“唯知識(shí)化”的兩難局面。

方法論問題——語(yǔ)言訓(xùn)練怎么做?從本年度有關(guān)語(yǔ)言訓(xùn)練的文獻(xiàn)來(lái)看，方法論的研究相對(duì)薄弱。以本文評(píng)析的3篇文章為例，前兩篇側(cè)重于宏觀的論述。第3篇側(cè)重于微觀的例舉，其間空缺了一些中觀層面的問題。例如：

語(yǔ)文學(xué)科中的程序性知識(shí)包括哪些具體的內(nèi)容?

“運(yùn)用”作為“語(yǔ)文實(shí)踐”核心的認(rèn)知過程，如何體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中?

新的知識(shí)分類同新的認(rèn)知過程之間有什么關(guān)系?

安德森(Anderson)等人對(duì)于以上問題做過系統(tǒng)化的思考。他們把知識(shí)和認(rèn)知詳細(xì)分類并組合成一個(gè)二維框架，以此確定教學(xué)的目標(biāo)。其中，程序性知識(shí)被細(xì)分為三類。第一類是技能類知識(shí)，這類知識(shí)相對(duì)固定，不隨特定的情境而改變。如我們根據(jù)形聲字的結(jié)構(gòu)推斷其意義和讀音的方法，就屬于詞義推斷的技能。第二類是技術(shù)類知識(shí)，這類知識(shí)部分依賴于特定的情境。如文學(xué)批評(píng)中“知人論世”的方法，其問題解決的程序需要根據(jù)具體的文本進(jìn)行一定的改變。第三類是條件化知識(shí)(情境化知識(shí))，這類知識(shí)已經(jīng)系統(tǒng)化，它需要根據(jù)問題的需要，隨時(shí)隨地改變實(shí)施的步驟以適應(yīng)情境。如進(jìn)行一次公開的演講。同時(shí)，他們把“運(yùn)用”這一認(rèn)知過程細(xì)分為兩類：第一類是執(zhí)行，適用于技能類知識(shí)：第二類是實(shí)施，適用于技術(shù)類和條件類知識(shí)(詳見《學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》)。