講臺(tái),也是孩子的舞臺(tái)

常聽人這么說(shuō):“教師要站穩(wěn)講臺(tái)、站好講臺(tái)。”一直以來(lái)，“講臺(tái)”在教師們習(xí)慣的思維中，具有“獨(dú)有的舞臺(tái)”的定論。也許就是因?yàn)檫@個(gè)根深蒂固的觀念，使得教師把著課堂話語(yǔ)權(quán)不放。我們經(jīng)常可以聽到一線教師這樣埋怨:“這些孩子學(xué)習(xí)一點(diǎn)也不主動(dòng)，都不愿發(fā)言，對(duì)課堂上的討論不投入，很難有效開展……”其實(shí)，如果教師站在學(xué)生的立場(chǎng)，反思以上問(wèn)題，不難發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的主要原因還是在教師身上。請(qǐng)看下面兩個(gè)細(xì)節(jié)案例，兩位教師教學(xué)的內(nèi)容都是二年級(jí)下冊(cè)《識(shí)字2》中“竹筏、鸕鶿、畫廊”一組詞語(yǔ)。

【案例一】

教師承接上一組詞串“象鼻、駱駝、筆架”的學(xué)習(xí)，深情過(guò)渡說(shuō):“欣賞完桂林千姿百態(tài)的山，下面，我們一同去欣賞桂林迷人的水上風(fēng)光。”教師依次指名三位學(xué)生讀“竹筏、鸕鶿、畫廊”，學(xué)生讀完后教師出示漓江竹筏漂流圖，問(wèn):“你看到了什么?”學(xué)生饒有興致地舉手，用并不完整的語(yǔ)言回答自己看到的山、游人或者竹筏。接著，教師介紹漓江竹筏游以及自己游玩的體驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生想象游人在竹筏上的心情，并指導(dǎo)用快樂(lè)的心情讀好“竹筏”。然后，教師切換圖片至“鸕鶿捕魚”場(chǎng)景，先請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“看到了什么?”后由教師介紹鸕鶿的生活習(xí)性和捕魚特點(diǎn)。第三個(gè)詞語(yǔ)“畫廊”是在圖片欣賞和教師優(yōu)美的語(yǔ)言“桂林山水甲天下……”中出示，教師的情境語(yǔ)言替代了對(duì)“畫廊”詞義的講解，再請(qǐng)學(xué)生個(gè)別朗讀，集體朗讀。

【案例二】

教師問(wèn):“這一組詞語(yǔ)你能讀正確嗎?”

學(xué)生紛紛舉手。教師請(qǐng)一組學(xué)生開火車讀。(教師及時(shí)從聲音、發(fā)音、停頓、節(jié)奏等方面點(diǎn)評(píng))

教師接著問(wèn):“你對(duì)哪個(gè)詞語(yǔ)特別感興趣，快上來(lái)向同學(xué)介紹介紹。”

學(xué)生激動(dòng)不已，小手如林，教師請(qǐng)三位同學(xué)分別上講臺(tái)向同學(xué)介紹。第一位學(xué)生拿著自己游漓江的照片，介紹了自己對(duì)“竹筏”的認(rèn)識(shí)，談了自己坐在竹筏上漂流的真切體驗(yàn)。臺(tái)下的同學(xué)踴躍舉手給臺(tái)上的同學(xué)補(bǔ)充，有的補(bǔ)充竹筏的制作、用途，有的補(bǔ)充自己坐竹筏的別樣體驗(yàn)。第二位學(xué)生拿著《十萬(wàn)個(gè)為什么》上臺(tái)介紹鸕鶿，下面的同學(xué)同樣憑借自己的了解，紛紛給臺(tái)上的同學(xué)補(bǔ)充;甚至有一位女同學(xué)補(bǔ)充了自己如何記住“鸕鶿”兩個(gè)字的方法。第三位同學(xué)手拿《桂林山水畫冊(cè)》上臺(tái)，請(qǐng)同學(xué)猜猜“畫廊”指的是什么?臺(tái)下的同學(xué)又一次被激發(fā)起發(fā)言的欲望，有的說(shuō)“掛著畫的走廊”，有的說(shuō)“專門辦畫展的房間”，有的說(shuō)“畫滿畫的長(zhǎng)廊”。這位小同學(xué)大度地肯定同學(xué)講得都正確，然后十分神秘地提出“那么這里的畫廊是指什么”的問(wèn)題。通過(guò)猜謎語(yǔ)似的生與生互動(dòng)交流，這位同學(xué)將自己的畫冊(cè)在視屏展臺(tái)上展示，并告訴大家，這個(gè)“畫廊”就是指桂林，桂林的風(fēng)景優(yōu)美，就像畫廊。

站在講臺(tái)下的教師激動(dòng)地邊鼓掌邊走上講臺(tái)，在黑板上板書——“桂林山水甲天下!”“竹筏水上漂，人在畫中游。”學(xué)生有感情地朗讀教師板書的句子。

【案例分析】

相同的教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。案例一，教師對(duì)教的活動(dòng)作了精心設(shè)計(jì)，利用媒體輔助教學(xué)，營(yíng)造課文的情境以引導(dǎo)學(xué)生感知理解詞語(yǔ)，但是這種比較有結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，講臺(tái)下的學(xué)生卻學(xué)得十分零散，沒(méi)有一點(diǎn)結(jié)構(gòu)。雖然教師深情地、投入地講授著，但觀察臺(tái)下學(xué)生的表情神態(tài)，個(gè)個(gè)安靜地聽著、看著、讀著，很少有學(xué)生表現(xiàn)出語(yǔ)言表達(dá)的欲望，學(xué)生的學(xué)顯得比較呆板、單調(diào)。案例二中的學(xué)生與之截然不同，為何會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，問(wèn)題的根源就在于細(xì)節(jié)。案例一中的課堂教學(xué)沒(méi)有從“以教定教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)定教”，這位教師對(duì)課堂是一廂情愿，只關(guān)注了自己“要教什么，想怎么教”，忽視了學(xué)生“要學(xué)什么，怎么學(xué)。”學(xué)生只是聽教師講，回答教師提出的問(wèn)題，看教師的多媒體課件，這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)很難引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，很難喚起學(xué)生的效能感。案例二中的教師顯得非常睿智，將自己的舞臺(tái)讓給學(xué)生，因?yàn)榻處煹男湃魏凸膭?lì)，大大提高了學(xué)生“我要學(xué)”“我會(huì)學(xué)”“我能教”“我想?yún)⑴c”的意識(shí)和主動(dòng)性。從兩個(gè)同課異構(gòu)的細(xì)節(jié)案例中不難看出，學(xué)生主動(dòng)地學(xué)遠(yuǎn)比教師一味地教有效，教師面面俱到地講遠(yuǎn)不如讓學(xué)生七嘴八舌地探討交流來(lái)得有效。

以上兩個(gè)細(xì)節(jié)案例可以給我們這樣的啟示:教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，教師要充分相信學(xué)生的能力，把講臺(tái)讓給學(xué)生，學(xué)生就能給教師無(wú)限的精彩。教師給學(xué)生一定的課堂空間，學(xué)生就能給教師意想不到的可能。“凡是兒童自己能想的，應(yīng)該讓兒童自己想”“凡是兒童自己能做的，應(yīng)該讓兒童自己做”(陳鶴琴語(yǔ))學(xué)生自學(xué)能會(huì)的教師堅(jiān)決不要講，可講可不講的一般不講，非講不可的一定要精講，務(wù)必講到點(diǎn)子上。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，教師應(yīng)該將學(xué)習(xí)的時(shí)間、說(shuō)話的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生多學(xué)、多思、多說(shuō)，千萬(wàn)不能讓自己的話語(yǔ)霸權(quán)埋沒(méi)了學(xué)習(xí)的真正主人。三尺講臺(tái)，同樣是學(xué)生的舞臺(tái)。

(作者單位:太倉(cāng)市經(jīng)貿(mào)小學(xué))