語文教學必須“倡簡”

語文教學要不要“倡簡”?有的老師認為，語文教學“怎一個‘簡’字了得”，語文教學應該有一定的深度，應該倡導“深度語文”。我以為這是把“倡簡”誤解為提倡膚淺，提倡簡單化了。

語文教學為什么要“倡簡”?語文是因為什么才“簡”的?我想就這個問題，談談個人的看法。

一、 語文教學因追尋新課程的本質而“簡”

由繁到簡，反映了人們認識事物逐漸深入的過程。

大道至簡。凡是真理都應該是至簡至易的。抓到問題的本質才能簡得起來。二百多年以前，天花病在世界各地肆虐時，治療天花的方法何其多也!但當人們發明了種牛痘之后，其余的方法就都退避三舍、銷聲匿跡了。

新一輪課程改革，至今已有四年多了。我們的語文課堂教學的確發生了很大的變化，有了很大的進展。但毋庸諱言，也存在著一些形式主義的東西，課堂上出現了“散亂的活躍”。語文課究竟應該怎么上?一些人感到困惑，認為當前的語文課改是“如風，如雨，如霧”。人們開始追索: 語文課程究竟是什么?一些有識之士開始追尋語文教育的“原點”。

小學生學習語文課程究竟為的是什么?可以這么說: 既是為了掌握語文這么一種交際工具，又是為了吸收精神方面的營養，打下人生的底色。從這個意義上講，語文課程的“原點”，便是“語文”要以人為本，要促進兒童的發展。強調了“語文”與“人”的發展的關系，就是抓住了新一輪語文課程改革最本質的東西。

現在有這么一個誤解: 似乎只有突出了人文性，才能促進兒童的發展，工具性則與兒童的發展無涉。這表現在比較關注語文的人文情懷，卻淡化了“學語習文”，甚至諱談語文知識技能，怕被人扣上“工具論”的帽子。其實，工具性也是與人的發展息息相關的。在現代社會如果一個人不識字，不會讀書，不會看報，恐怕在社會上生存都有問題，哪里還談得上發展呢?語言的發展關系到各種能力的發展。比如寫字，要想寫得好，就得仔細觀察，這是不是訓練觀察力?要寫得好看，就得研究字的間架結構，這是不是審美情趣的陶冶?要寫得對，就得記住字的筆順、字形，這是不是訓練記憶力?語言的發展能夠很好地促進觀察力、記憶力、想象力、思維力、創造力的發展。

事實上，在教學中，并不存在純粹的“工具”，知識技能之中總是同時蘊含著情感態度價值觀的。如教學生習作，就離不開養成良好的文風，如不說假話，不抄襲，對所寫題材要有明確的是非觀念——所有這一切，不都是情感態度價值觀嗎?有位日本的語文教育家說得好，“即使寫一篇報告，真實地記述，懇切地解說，這樣的態度也是國語教育的第一要事，這就是思想品德教育。對于他人的作品，哪怕主張和自己相反，也能按照原意，公正無誤地理解，養成這種包容的態度，就是國語教育中的思想教育。”(見《日本國語科教育論譯介》)

二、 語文教學因削枝強干、集中目標而“簡”

如何提高語文教學的效率?我覺得“剪枝”的策略是可取的。蘇教版小學語文教材中有一篇《剪枝的學問》，就是講的這個道理。剪掉徒長枝，保留能長果子的果枝，讓有限的肥料、水分集中用在長果子上。所以課文上有這么句話: 減少是為了增加。

《基礎教育課程改革綱要》上說:“精選終身學習必備的基礎知識和技能。”《綱要》里講“精選”，其實就是要我們削枝強干，集中目標，突出最要緊的、對學生終身有用的基礎知識和技能。在語文課程中什么才是“終身學習必備的基礎知識和技能”呢?我們通過反復調研，認為有如下七個字: 識(識字)、寫(寫字)、讀(讀書)、背(背誦)、作(習作)、說(口語交際)、習(良好的語文學習習慣)。因為這七個字，是直接關系到學生終身的學習與發展的，是作為現代社會的人必備的語文基礎知識和技能。所以，必須下大力氣，打好這幾個方面的語文基本功。

蘇教版的課后練習，老師們都反映設計得太簡單，幾乎每篇課文都少不了“朗讀課文”(或“背誦課文”)、“按筆順描紅”(或“用鋼筆描紅、臨寫”)、“讀一讀，再抄寫”等。還有的提出，低年級語文教材的篇幅如此緊俏，有必要展示每一個生字的筆順嗎?

小學語文是給未來打基礎的，凡是基礎的東西都不是那么復雜的。蓋大樓，打地基，就是鋼筋、沙子、石子、水泥，攪拌好了灌進去。關鍵是要做到堅固、牢靠。給未來打基礎的知識技能是“果枝”，應該加強管理，多施肥料，下大力氣;不如此，怎么能夠把基礎打得堅固、牢靠呢?現在有很多成年人寫字顛倒筆順，原因是小時候沒有打好基礎。試想，如果低年級小學生能下力氣把常用的一千多個字的筆順寫正確，先入為主，形成習慣，長大了還會顛倒筆順嗎?

上課也是要集中兵力，打殲滅戰。一堂課的教學目標要少些單純些。少些單純些，才能抓得比較實在，使學生學必有得。因為時間是個常數，目標越多，每個目標所分配的時間就越少，勢必造成水過地皮濕，什么都想抓，結果什么都沒有抓住。這就是哲人老子所說的“少則得，多則惑”。

三、 語文教學因三維目標的整合而“簡”

過去的語文教學只重視知識、技能的傳授，似乎還單純些，現在《語文課程標準》里講三維目標不是比過去復雜了嗎?

其實不然。《綱要》里講得明白，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。這里已經把“三維”本是“一體”的理念闡釋得再明白不過了。有人將語文素養比喻成一個冰山，露在外面的是知識、能力的層面，是顯性的;在水下的是隱性的，如情感態度價值觀，審美情趣，文化品位，知識視野，良好習慣，等等。我們過去只重視顯性的，現在要把顯性的部分和隱性的部分統一起來，使知識能力層面的東西與精神層面的東西融為一體。知識能力層面的東西與精神層面的東西怎么才能成為學生自己的東西?這就必須要經過學生自己的體驗與求索，從而實現自我建構。由此看來，三個維度本是一個整體。第三個維度是要以第一個維度為載體的，通過第一個維度來實現。情感態度價值觀，寓于知識能力的學習之中，而不是游離于知識能力的學習之外。而知識、精神的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。

正是因為我們在三維整合上下了工夫，語文就變得簡單了。

我們的語文教科書就是本著三維整合的思路來編寫的。比如學成語，就不是孤立地讓學生學習一個個成語，而是串成串讓學生“讀讀背背”: 人外有人/天外有天/學無止境/勇往直前。讀起來好像一首四言小詩，感到這首小詩是在鼓勵我們要像小鷹那樣，學無止境，勇往直前。這是不是情感態度價值觀?學生怎么學習成語串呢?心理學研究證明，打包來記，能提高記憶的效率。將四個成語串起來，就是“打包”。成語串配了《小鷹學飛》一課的插圖，就是告訴小學生學習這個成語串要跟《小鷹學飛》這篇課文聯系起來，把成語放在具體的語境之內，就容易理解了。這是不是過程與方法?

明白了這樣的設計思想，再去進行教學，肯定也應當是三維整合的。有的老師在教《小鷹學飛》這篇課文時，就結合教學這個成語串，這個做法是符合編寫意圖的。

“讀讀背背”，重在讀，重在背。讀熟了，背熟了，就儲存起來了。以后再來慢慢消化，這就是我們經常說的“先吞噬，后反芻”。

“三個維度”怎么整合?我覺得我們應有這樣一個心態: 心中有數，自然而為。

我講一個故事: 在大海邊的沙灘上，媽媽帶著孩子在玩沙子。孩子忽然抬起頭來問媽媽:“怎么才能得到幸福?”媽媽捧起一捧沙子，手里的沙子滿滿的，一點也沒有漏;她又把沙子握得緊一點，誰料想，沙子卻從指縫漏下來，直到漏得精光。媽媽是想告訴孩子: 要想得到幸福，就要順乎自然;若是操之過急，刻意追求，太過功利，反而可能得不到。

現在出現了許多口號，往往在“語文”的前面冠上一個定語，稱之為“某某語文”。我不太贊成“某某語文”的提法，因為一提口號，便要刻意追求，放大他所要強調的那個方面。語文是一個多維的整體，放大他所要追求的那個維度，便會忽略了另外的維度。你強調那個維度強調得過了頭，語文就會走向“異化”，變得不是語文了。

這在過去也是有教訓的。20世紀50年代，學習蘇聯，語文教學大搞文學分析: 時代背景，典型人物，主題思想，寫作特點……后來為了糾偏，便提出“不要把語文課上成文學課”。20世紀60年代，強調語文課要突出無產階級政治，忽略了學語學文。后來為了糾偏，便提出“不要把語文課上成政治課”。20世紀80年代，語文課大搞繁瑣分析，后來為了糾偏，便提出“要加強語言文字的訓練”。語文就是“語文”，不是墻頭草，不應當遇東風西倒，遇西風東倒，來回瞎折騰。我們不要忘記了歷史的教訓。

語文教學的問題在很大程度上是掌握好一個“度”的問題。孤立起來看，哪個口號都對;如果沒有掌握好“度”，就會顧此失彼，出現偏差。

所以我們還是要有一個整體觀念，追求“語文”的自然之道。有位高中語文老師提出了“深度語文”的主張。我對高中語文教學沒有研究，不敢妄說。但在小學提這么一個口號就不一定有好的效果。語文教學應該有一定的深度，但也不是越深越好。該教多深，受兒童認知發展水平的制約。過去有一篇三年級的課文《視死如歸》，其中有王若飛鎮定地回答敵人的一句話:“什么‘招’字，早從我的字典里摳掉了!”有的小學生就不理解這是比喻，而認為真有這么檔子摳字典的事。因為三年級的孩子還不善于理解這種借喻的表達方式，他們的抽象思維能力還比較薄弱。你講得深，學生不理解也是枉然。20世紀60年代就有過“講深講透”的提法，實踐證明此路在小學走不通。

四、 語文教學因突出基本教學手段而“簡”

自從“電”闖入語文課堂以來，語文課堂就變得五光十色、多姿多彩了。教學手段雖多，但總有上語文課的基本教學手段。語文課的基本教學手段是什么?拿閱讀教學來說，就是讓學生直接面對文本，誦讀文本，感悟文本。通過生動、扎實的語文實踐活動，把握文本言語的內在精神，使學生學習文本語言與接受人文熏陶融為一體。

手段多了，對語文學習來說未必是好事。前些時候，有的語文課堂，為了讓學生“求異”或“發散”，往往離開了文本進行無休止的討論、爭辯，結果越扯越遠;有的語文課堂，占用大量的時間讓學生交流搜集來的資料，卻把文本丟在一旁;不恰當地使用多媒體，以多媒體取代讀書的現象更是屢見不鮮……再好的手段、方法，如果沒有把握好合適的“度”，用得過了頭，也會造成語文課程的異化，其結果往往是事與愿違。

語文課就是在教師指導下的學生自主的語文實踐活動。閱讀教學，其基本教學手段，自然就是讓學生“直接面對文本，誦讀文本，感悟文本”。對于我們老師來說，就是八個字——扣讀導悟，讀中見悟。

當然這不是說其他教學手段——如多媒體、表演等——不可以用。用還是要用，但要掌握一個合適的度，要用其當用，萬萬不可濫用。

(2006年2月)