四重心靈對話 情感交融升華

閱讀教學，有四重對話:一是教師與文本的先前對話，一是學生與“文本”的對話，再者是教師與學生的對話，第四是學生與學生之間的對話。前兩重對話是師生以“文本”為依托與作者進行跨越時空的契合;后兩者是師生雙方敞開心靈、人格對等的精神交流。這四重奏，奏響了人們心靈樂章。

【片斷一】(《長相思》)

師:在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風;到了張籍筆下，鄉愁成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書;那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁是什么呢?請大家打開課本，自由朗讀《長相思》這首詞。注意，仔仔細細地讀上四遍。讀前兩遍的時候注意詞當中的生字和多音字，爭取把它念得字正腔圓。讀后兩遍的時候，爭取把它念通順，注意詞句內部的停頓。

(生自由朗讀。)

師:(出示課件《長相思》)誰來讀一讀《長相思》?其他同學注意聽，這首詞當中的一個生字和一個多音字，聽他有沒有念錯。

(生朗讀)

師:讀得字正腔圓，真好。“風一更”這個“更”字是個多音字。“聒碎鄉心”的“聒”是個生字，他都念準了。來!我們一起讀一讀“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。”

師:真好，誰再來讀一讀《長相思》?其他同學聽，特別注意聽詞句的中間，她是怎么停頓的，讀得是不是有板有眼。

(生朗讀)

師:真好，你們有沒有注意到這位同學在讀“身向榆關那畔行”的時候，哪個地方停頓了一下?

生:她在“身向榆關”的后面停頓了。

師:她在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下?

生:在“夜深”后面停頓了一下。

師:真好，你們都聽出來了嗎?對!這叫讀得有板有眼。我們讀這兩句詞。

(生齊讀)

師:真好!讀古詩詞，我們不但要讀正確，有節奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》這個題目我們可以有許多讀法。有的讀“長相思”(快速而平淡地讀)。有“長”的味道嗎?有“相思”的感覺嗎?比如你這樣念“長——相——思”(充滿感情)有感覺嗎?有味道嗎?

生齊答:有味道，有感覺。

師:讀詞爭取讀出這種感覺和味道，你們自己再試著讀一讀《長相思》，爭取讀出你的味道和感覺來。

反思:真正的閱讀，是與文本的對話，是與作者心靈的對話。教師引導學生親近文本，反復而有層次地與文本進行著激情地對話。閱讀教學的目的主要是通過與文本的對話實踐，培養學生與文本對話的能力，教師所起的作用主要是激發學生與文本對話的興趣，指點如何與文本對話的門徑，幫助學生克服在對話中遇到的困難。

【片斷二】(《嫦娥奔月》)

師:逢蒙是個怎樣的人?先找出文中一個關鍵詞，然后結合有關具體描述的語句來說說你們的看法。

生:用“奸詐貪婪”這個詞語可以概括逢蒙這個人?！八恍南氚押篝嗟南伤幣绞帧边@句話中的“一心”就說明他很想要仙藥。

師:再想想，從“一心”還能體會出什么嗎?

生:逢蒙一定是下了狠心，偷不到仙藥決不罷休。

生:逢蒙非常自私，他已經忘記后羿是他的師父，為了偷到仙藥他準備不顧一切后果了，見利忘義，利欲熏心。

師:這樣的體會就深刻多了。還有哪些詞語句子能看出他的奸詐貪婪呢?

生:從“到了晚上，逢蒙手提寶劍，迫不及待地闖進后羿家中，威逼嫦娥把仙藥交出來?！币材芸闯龇昝珊芗樵p貪婪?！笆痔釋殑Α闭f明他是有備而來，準備偷不成就殺個魚死網破;“迫不及待”說明他因為貪婪而沉不住氣，顯得十分急切。“威逼”看出他說話時的態度很兇狠。

師:看來你已經會用抓重點詞的方法來體會文字后面隱含的內容了。其他同學對這句話還有補充嗎?

生:“闖”字也能說明他毫無禮貌，因為他晚上進入師父家應該是先敲門，征得別人同意才能進入，他沒有這樣做。

師:那么能把“闖”字去掉嗎?什么人才會有這樣的行為?

生:不能去掉，去掉就表現不出逢蒙的兇狠殘暴了，他的行為就是強盜的行為。

……

師:誰來把當時的情形演一演?

反思:語文閱讀教學的難點在于如何讓每位學生真正走進文本，與文本直接對話，與文章產生共鳴，從而獲得閱讀的樂趣。在教學實踐中我發現，學生對詞句的理解往往需要老師的幫助和指導，如果在學生理解不到位的情況下就此放棄，或者越俎代庖，學生永遠形成不了品詞品句的能力。因此課堂上老師的“追問”十分重要，通過恰當的“追問”能開闊學生的思考角度，指引學生往更廣闊更深入的方向前進。

【片斷三】(《黃鶴樓送別》)

我讓學生自由讀了第二段話之后，提出問題:他們在做什么?想什么?得出答案后，我繼續追問，他們一會兒看這，一會兒看那，怎么又說他們依依不舍呢?他們真的依依不舍嗎?不到十分鐘，孩子們小手如林。

生:從字面上不難看出，李白和孟浩然在欣賞這美麗的景色，并不能看出他們依依惜別之情。這可能是作者強加的。

生:我同意他的觀點。因為他們都是詩人，對煙霧迷蒙，繁華似錦的春天都非常喜愛，當他們看到這美麗的景色時就忘了朋友的情誼。

生:我不這樣認為。請你仔細讀一讀后半句話，他們都有意不去觸動藏在心底的依依惜別之情。他們知道，在離別的時候說舍不得，是很難過的。他們是“有意的”。

生:李白寫過《望廬山瀑布》《望天門山》，都是描寫景色的，可見他對景色的迷戀。

生:難道你不知道他寫過《靜夜思》《贈汪倫》?

生:我認為，從這里并不能看出他們依依惜別之情。他們是心不在焉啊。

生:對啊!他們為什么心不在焉?不正是他們心中的那份情誼嗎?一會兒看藍天白云，一會兒遠眺江上景色，就是要掩飾心中的那份傷心與難過啊。

師(我覺得此時已經到火候):大家的討論非常精彩，不知道大家還記不記得這樣一首詩“畢竟西湖六月中——”

生:風光不與四時同，接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。

師:這首詩叫什么名字?

生(思考狀):《曉出凈慈寺送林子方》

師:對。這也是一首送別詩，但是詩中卻只字未提送別二字，全詩寫了西湖的風景?那又是為什么呢?(學生不語)這就是詩歌的藝術，這就是語文的魅力?！暗朗菬o情卻有情”!將自己豐富的情感掩藏在內心深處，讓有心的人去發現，去體會。

生齊讀。

反思:這是預設的一場辯論，讓學生在辯論中去體會詩人與朋友之間依依惜別之情，體會詩人和朋友之間的深情厚誼。從整個課堂的教學場景來看，很好地實現了教學目標。在教師引導下的，生生進行思與思的交流碰撞，心與心的溝通融合，情與情的激發感悟，是一種致力于相互理解，相互協作，相互共生，相互促進的過程。因此，教師要不失時機引導學生進行對話，千方百計地為學生創設良好的學習氛圍，使學生思維始終處于活躍狀態，這樣，才能更好地培養學生敏捷、靈活的思維能力。

【教學反思】

一、心靈對話觀照心靈的交流

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！?/p>

閱讀是緣文會友的交往行為，是讀者和讀物及讀物所反映的客觀世界敞開心扉的過程。閱讀能夠溝通人與人類的心靈，使人得以與高尚的心靈對話，汲取人類精神文明的營養，豐富文化的積累，發展思維和智慧，接受美的陶冶，豐富精神世界，提高人的修養和品位。在閱讀過程中，與其說是作者的思想感情進入了學生的頭腦，倒不如說是學生的思想感情進入了作者的作品;與其說是文本反映了作者的思想感情，倒不如說文本激活了學生的思想感情。文本為教學對話提供話題及創設情景。閱讀教學過程應成為師生共度的生命歷程，共創的人生體驗，共締的心靈之約。

二、心靈對話強調過程的價值

“對話”的閱讀教學將徹底改變教師是文本發言人的角色。教師單方的講解將由師生雙方的對話所取代，文本的主題，情節的推進將在精彩的對話過程中形成。作為“對話”的閱讀教學，走出了預期目標計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教學價值，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。這個過程是感性的，充滿生命活力的，過程的本身猶如歷險，是引人入勝的，它能使學生主體精神得到弘揚，生命的意義得以實現。

強調過程本身價值是因為課程資源是動態的，每時每刻都是創造，每一個撞擊的火花都是重要的學習資源，課堂的曲折與不順利都是寶貴的教學資源。

三、心靈對話注重四因素的整合

學生是閱讀的主體，應該還學生真正的“讀者”地位。教師與學生之間也是一種平等的對話關系。教師應成為學生閱讀的導師，積極營造親密和諧的氣氛，創設有利于學生閱讀的情緒化的“場”，激發學生閱讀的興趣，把“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生。

教師、學生、文本、環境四因素在“對話”的視域中就有可能構成持續交互作用的動態的語境，變成一種動態的、生長性的“生態系統”。這樣，鮮活的“對話”才會成為可能。文本原是“死”的，只有通過讀者的讀才能“活”起來，閱讀是由“潛在的文本”轉化為“現實的文本”的關鍵。

從上文案例中，我們可以看到在合作的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活，各自生成自己的認識與知識，整個對話過程充滿創造色彩。我們應該更激昂地呼喚對話，應該更執著地拓展對話，應該將旺盛的生命力融滲在這激情的對話里。

(作者單位:江蘇省揚州市施橋中心小學)