試論大學英語網絡教學中心理意識的構建

[提要]大學英語網絡教學模式對學生的“學”以及教師的“教”都提出了更高的要求和挑戰。從心理意識的角度出發。學生的“學”意味著學生要在培養自主學習意識方面進行有效的心理構建，而教師的“教”意味著教師應清楚地意識到自身在網絡教學環境下的角色轉變，并構建與之相應的心理定位模式。

[關鍵詞]英語網絡教學模式；心理意識

在現代信息技術迅猛發展以及計算機普遍應用于教育領域的宏觀環境下，大學英語教學也隨之具備了信息化、網絡化以及個性化的發展趨勢。隨著大學英語教學改革的深入發展，一種新型的大學英語教學模式應運而生，即建立一種以計算機網絡技術為支撐，基于計算機和課堂的英語教學模式。

這種“基于計算機和課堂的教學模式”符合2004年頒布的《大學英語課堂教學要求(試行)》中提出的教學理念：我們應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式，改進原來的以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應遵循“以學生為主體、以教師為主導”的雙主教學指導思想，“應以現代信息技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化與自主學習的方向發展。”

長期以來，英語教學一般都圍繞“課堂教學以課本為中心(text-based)”，“課堂活動以教師為主體(teacher-based)”，“教學質量的評估以四、六級考試作為參考的主要依據(test-based)”這三T的教學原則展開。顯然，在一定程度上，這種“重老師、輕學生”、“重知識、輕能力”、“重講授、輕交互”以及“重輸入、輕輸出”的教學模式弱化了學生第二語言習得的效果，不利于充分發揮學生的主觀能動性以及提高學生的英語綜合能力，尤其是聽說能力。

然而，網絡環境下的新型教學模式將知識的傳授從單向灌輸轉化為“人一網絡教學平臺一人”的多維交流，將教學的載體從單一的黑板粉筆轉變為具有直觀性、趣味性以及動態的信息集合體，將學生的學習行為與方式從依賴于教師的單向面授轉化為以多媒體與網絡為依托的互助交互式多向交流。因此，網絡教學模式很好地彌補了傳統教學模式的缺陷，有利于教育資源的優化整合，有利于充分發揮學生的主觀能動性，提高學生的自主學習能力和英語綜合能力。

鑒于網絡環境下的教學模式屬于信息技術下的新興產物，各方面條件并不十分成熟，要想將其有效地運用于大學英語教學中難免會遇到主客觀因素的制約。例如，有些高校資金不足，網絡資源有限；有些高校網絡技術人員相對缺乏等。筆者認為，客觀因素的解決刻不容緩，各大高校應認清大學英語教學的發展趨勢，根據自身情況準確定位，充分發揮出網絡教學模式的優勢。此外，為了更為有效地開展大學英語網絡教學，除了必須具備相應的客觀條件，主觀條件也不容忽視。其中的關鍵問題就是如何使師生適應新型的網絡教學模式，克服心理上的障礙性因素，從而構建與之匹配的心理意識。

一、學生自主學習意識的構建

網絡教學是利用計算機設備和網絡技術，實現資源異地共享的教學模式。就學生而言，這種超時空的師生分離的“虛擬”教學模式使其學習行為和方式大大的改變了。更為準確地說，網絡教學對“學生的學”提出了更高的要求與挑戰，即要求學生學會培養自主學習的意識與能力。學生必須改變以往的依賴于老師的學習方法，學會充分利用靈活、便捷、開放的網絡教學平臺，發揮自身的主觀能動性。

然而，“網絡虛擬”教學可以說是對課堂面對面教學的一種“近似逼真的現實性模擬”，但仍很難達到真實教學環境下的效果。當學生身臨一個虛擬的網絡學習環境時，往往在心理上會產生一些障礙性因素，從而導致學習效率低下，學習盲目，缺乏計劃性。因此，基于學生在大學英語網絡教學實踐中所出現的問題以及語言習得的本質規律，如何讓學生在虛擬教學情境下進行正確的心理調適，從而在心理上構建自主意識就顯得十分重要。

首先，就學生的自主意識構建而言，他們必須看到傳統的英語課堂與網絡環境下的英語課堂的區別。一般來說，在傳統的英語課堂教學中，教師往往是課堂的中心，偏重語法知識、單詞與句法的講解而忽視語言技能尤其是聽說能力的鍛煉；而學生只是被動的接受者，其參與的積極性與學習潛能受到極大的束縛。而在網絡環境下的英語教學中，學生與教師不再是面對面的，而是以網絡教學平臺為中介，利用原汁原味的英文素材，以一種相對寬松靈活的合作方式進行語言的輸入與輸出。

因此，學生首先必須對兩種教學模式的區別有所了解，才能以正確的心態看待網絡教學模式，隨之才能制定相應的學習目標、學習計劃與學習策略，從而達到主動的創造性的學習。

其次，學生自主學習意識的培養還表現在學生清楚地意識到在大學英語網絡教學環境下所產生的情緒抵觸和心理阻抗，并做出積極有效的應對。語言的認知與習得具有一定的規律性，同時與學習者的心理活動以及情感因素有著密不可分的聯系。在第二語言習得的過程中，英語多媒體網絡課程所引起的情感缺失——真實的語言環境、真實的語言交流以及情感交流，給學習者帶來了一定的不利影響。這種不利影響主要表現在兩個方面：

一方面，在網絡教學實踐中，有些學生由于對大學英語網絡教學模式的認識不足而產生了心理上的消極情緒以及情感上的不認同，造成了學習行動上的不積極。如有些學生認為網絡課程沒有價值，自身的學習成效不理想，從而形成了對網絡課堂的盲目排斥。

另一方面，由于學生原來的認知水平和學習模式存在個體差別，而造成之后對網絡課程的適應程度也有所不同。如有些偏遠貧困地區的學生，其英語知識結構以及語言技能相對較弱，進入大學后有一種強烈的自卑感。而網絡環境下，教師作用的弱化以及情感真實交流的缺失，可能會使這些學生更無法適應英語學習。

總之，面對網絡環境下的學習，為了培養和提高自主學習能力，學生必須對自己的情緒變化、學習動機以及心理活動有一個良好的自我意識，并對其進行有效的評價，而后采取積極的心理策略。

二、教師角色轉變的心理構建

多媒體網絡教學模式不僅對學生的學習方式提出了更高的要求，同樣也對教師的“教”提出了更高的挑戰。從心理意識構建而言，這種挑戰意味著教師必須清楚地意識到由于教學環境的改變而引起的角色轉變，必須對因這種轉變而引起的心理壓力有一個充分的認識。

教師必須意識到雖然教師作為知識傳授者的角色弱化了，但其角色的內涵變得更加豐富、更加復雜。網絡環境下，教師“教”的作用集中體現在教學過程中的“輔助性”，即通過借助網絡教學平臺幫助學生主動地構建知識體系，激發學生的學習潛能。

基于建構主義的網絡教學模式，提倡知識不是通過教師傳播得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助于他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。學生是知識建構的主體，教師是知識建構的輔助者。然而，在網絡教學中，這種輔助性并不意味著教師作用的減弱和教學任務的減輕，相反還在一定程度上更加突出了教師的重要性以及增加了教學工作的負荷。

在英語網絡教學中，這種輔助性貫穿于整個教學過程。教師應根據網絡教學的特點，對網絡環境下的教學進行設計。如充分利用現代技術，如英文網站、英文視頻與音頻材料，創設虛擬的語言學習情境；或注重采用問題式與任務型教學方法與學生進行互動，增加課堂的趣味性，讓學生真正地融入到英語學習中。教師應對英語網絡學習進行有效的監控，對教學結果進行及時的評價，并根據反饋信息調整教學設計。

因此，教師必須對自身在網絡教學過程中所發揮的輔助性作用有一個正確的心理認識。只有這樣，一旦出現由于角色轉變所引起的心理壓力和情緒上的焦慮，教師能夠保持清醒，對消極心態進行有效的自我調適和自我控制，從而保證教學活動有序地開展。

目前，大學英語網絡教學已逐步開展起來，無論對學生還是教師，都是網絡教學模式共同的認知主體。由于個人對客觀存在的認知程度與心理感受在一定程度上會影響個人的行為方式。所以，學生作為學習的主體，不僅應該對自身的心理狀態有所了解，并且能克服自身的消極心理，培養自主學習意識；另一方面，教師作為教學的主導者，也應進行積極的心理構建，逐步適應大學英語的網絡教學模式，促進大學英語教學的發展。

[參考文獻]

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2004.[2]刑春麗，建立體系化的大學英語網絡教學模式[J].外語語言文學研究，2008，(2).[3]肖迎新.大學英語網絡教學模式與傳統教學模式的對比研究[J].語文學刊·外語教育教學，2009，(5).

[責任編輯：李志敏]