陶行知生活教育理論的德育理論探析

摘要：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”是陶行知生活教育理論的三大基本原則。以陶行知生活教育理論為指導，將其三大基本原則具體運用到學校道德教育實踐，在德育模式上實現從灌輸德育到生成德育、從封閉德育到開放德育、從知性德育到踐行德育轉變。

關鍵詞：陶行知；生活教育理論；德育理論

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749(2010)01－0043－03

陶行知生活教育理論博大精深，其中生活德育思想貫穿陶行知生活教育始終，是陶行知生活教育理論體系的重要組成部分。陶行知認為生活就是教育，好生活是好教育，壞生活是壞教育，主張“給生活以教育、用生活來教育、為生活而教育”。過道德的生活、做道德的人是陶行知生活德育的根本目標和最終價值追求。針對當前學校德育脫離學生、脫離實際、脫離生活的現象，本文試圖以陶行知生活教育理論為指導，把陶行知“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的基本原則具體運用到學校道德教育的實踐，對學校德育如何構建有效的生活德育模式進行積極探索。

一、“生活即教育”：從灌輸德育到生成德育

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，也是生活教育理論的本體論。陶行知認為教育與生活不可分。他說：“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。它們是一個現象的兩個名稱，好比一個人的小名與學名。”“是生活便是教育；不是生活便不是教育。”過什么生活便受什么教育。“好生活是好教育；壞生活是壞教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育。”…陶行知把生活教育界定為“以生活為中心之教育”、“是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”他主張給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。他說：“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。”陶行知始終把生活作為教育的中心，認為教育與生活密不可分；教育必須在生活中進行，教育應該為人類生活服務。

當前學校德育面臨的困境與挑戰，在很大程度上可以說是“去生活化”所導致。德育內容經過教育者的“選擇”和“過濾”，越來越遠離學生的日常生活、脫離學生的生活經驗。一些德育工作者往往把德育過程主要看作是學生獲得道德認知的過程，一味地向學生灌輸道德規范和道德守則，使本具有生活意蘊和生命活力的道德活動，蛻變為被動地對道德規范與道德守則的遵從。這種“去生活化”的學校德育，不能與學生實際生活有效的融通、滲透、互動，缺乏時代氣息和生命活力，德育實效性差也就在所難免。陶行知認為，道德教育要為人類過積極的、健康的、向上的生活服務。德育只有植根于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的基礎和旺盛的生命力。因此，學校德育在內容上要反映現實生活、在方法上要貼近現實生活、在目標上要引領現實生活，脫離生活的學校德育只能是一種毫無實際意義的空洞說教。正如俄羅斯教育家魯賓斯坦曾經指出：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活發生千絲萬縷的聯系、從各個方面向他提出對他有重大意義的、富有吸引力的任務，因而被他看做自己的、必須親自解決的任務。這比什么都重要，因為道德上的一切缺陷，一切越軌行為的主要源泉，都是因人們的精神空虛而造成，當他們對周圍生活漠不關心、冷眼旁觀的時候，他們對一切都會滿不在乎。”因此，生活是德育出發的地方，也是德育最終要回歸的地方。

“生活即教育”德育模式，是以生活為中心，德育內容來源于生活，德育實踐在生活中展開，讓學生道德品質的形成過程回歸學生的實際生活。學生通過自身的道德生活實踐和道德生活體驗，理解道德規范、豐富道德情感、培養道德意志、養成道德行為習慣。回歸生活世界的學校德育，讓學生以內在體驗的方式參與豐富、具體的德育活動，學生不再是消極、被動地接受道德知識灌輸的客體，而是作為道德自我建構的主體，在教育者的引領下通過道德實踐和道德生活，積極主動參與對自己的道德品質的塑造和建構，從而大大凸顯了學生的主體性和品德的生成性。學生在日常生活的交往過程，在現實生活的道德選擇過程，在真實生活世界的實踐、感悟和體驗過程，都是學生道德的自主生成過程。將學生視為德育過程中的道德生成的主體，是“生活即教育”德育模式的內在要求。為此，學校德育應該更多地關注學生道德生活的需要，要把學生看成有血有肉的鮮活的生命個體，為學生參與豐富多彩的道德生活創造條件。要善于從身邊發生的事尋找德育內容，要讓學生在真實的社會生活中了解道德的價值、學會道德判斷和道德選擇。要通過引導學生對美好生活的追求，通過學生過積極的、向上的道德生活，理解道德內涵、領悟生活意義和生命的價值。

二、“社會即學校”：從封閉德育到開放德育

與“生活即教育”一脈相承，“社會即學校”是陶行知生活教育理論的又一個重要主張，被稱為生活教育理論的領域論。陶行知認為，“自有人類以來，社會即是學校”，這同“生活即是教育一樣”。他說：“這種學校是以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學。不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就自然而然地運用社會的力量，以應濟社會的需求。”在陶行知看來，放眼社會，凡是生活場所都是教育之場所，工廠、農村、店鋪、家庭、戲臺、茶館、軍營、廟宇等等，無一不可成為課堂。在社會這所“偉大的學校”里，人人可以作先生，人人可以作同學，人人可以作學生，“隨手抓來都是活書，都是學問都是本領”。陶行知曾拿鳥籠來比喻傳統學校，指出這類學校既狹小又與社會生活隔絕，“在學校與社會中間造了一道高墻”。“社會即學校”就是要拆除學校與社會之間的高墻，“要把學校里的一切伸張到大自然里去”，“要把籠子里的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔。”陶行知“社會即學校”的主張是為了克服學校教育脫離社會實際的弊端，實現學校教育與社會生活的徹底融通。

馬克思說：“人的本質并不是單個人的固有的抽象物，在現實性上，它是一切社會關系的總和。”社會性是人的本質屬性。道德教育就是要培養符合社會要求、適應社會生活的“社會人”，應該為學生將來步入社會奠定基礎。從一定意義上說，德育過程也是人的社會化過程。德育目標、德育內容、德育途徑都是由一定社會歷史條件決定的，離開現實的社會歷史條件，德育不僅蒼白無力，而且毫無意義。杜威曾經說過“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的”。當前學校德育，由于教育者往往從主觀愿望出發，自覺或不自覺地向學生封鎖外在的部分真實信息，只把自認為“純凈的”、“安全的”信息灌輸給學生。殊不知，在當今開放的信息時代，這種控制和封閉不僅不可能，而且會激發學生的逆反心理，導致學生對學校提出的德育內容信任度下降，從而造成學校德育功能的弱化。

陶行知“社會即學校”的主張要求學校德育走出象牙塔，從封閉的學校走向開放的社會，讓學生在置身于廣闊的社會實踐中形成和發展品德。這在現代信息社會尤為重要，因為社會信息化使學校德育處于一個完全開放的社會環境中，學校的圍墻越來越只具有形式的意義。學生知識的來源，經驗的獲得，觀念的確立更多地來自于社會。社會上各種群體截然不同的利益觀、價值觀，人際關系的是與非、大眾傳播內容的善惡、美丑，不可避免地會對學生產生這樣或那樣的影響，學校無法把這些影響拒于門外。美國學者赫舍爾說：“沒有哪一個真正的難題是從純粹的尋根究底中產生的。難題是處境的產物，它是在處境艱難、理智困窘的時刻產生的，是在經歷到不安、矛盾、沖突時產生的”。可見，只要發生在學生周圍、學生可感知的一切社會現象都是德育元素，都具有德育價值。學校德育只有回到現實社會、回歸真實的社會生活，才能實現德育的最原本意義的目標。社會是道德的熔爐，社會的開放性決定了德育的開放性，“整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所”。按照“社會即學校”的要求，實現學校德育由封閉走向開放，一要正確引導學生接觸社會、了解社會、感受社會、認識社會，通過對社會道德熱點事件、熱點問題的分析、判斷，不斷增強學生辨別是非、善惡、美丑的能力；二要努力構建學校、家庭和社會三位一體的德育體系，形成統一的德育合力，要動員全社會的力量，重視、關心和支持學校德育工作；三要加強德育基地建設，優化社會環境，通過弘揚社會正氣、振奮民族精神，為學校德育營造一個奮發向上的精神氛圍；四要注重列學生日常生活的道德引導，充分發揮日常生活對學生的道德教育功能。

三、“教學做合一”：從知性德育到踐行德育

“教學做合一”是陶行知生活教育理論的方法論。陶行知說：“教、學、做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。”他主張：“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。”“比如種田這件事是要在田里做的，便須在田里學，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便須在水里學，在水里教。”陶行知認為道德是生活中的道德，必須在生活實踐中學習，要讓學生在具體的生活境遇中接受道德教育：“我們道德上的發展，全靠著遇了困難問題的時候，有自己解決的機會，解決了一個問題就長進了一層判斷的經驗，問題自己解決得愈多，則經驗愈豐富。”陶行知“教學做合一”思想突出以“做”為中心，強調理論與實踐相結合，在德育方法上體現了知行合一的辯證統一。

道德在本質上是實踐的，道德教育是在道德認知基礎上付諸實踐的過程。當前，學校德育或多或少的存在知性德育傾向，即把德育看作是一種道德知識的傳授過程。它一味的注重道德知識的傳授和道德思維能力的訓練，忽視道德情感的培養和道德行為的踐履。這種道德教育方式是造成受教育者知而不行、言行不一、德育實效性低的重要原因。

我國哲學界著名學者張岱年先生認為“道德應包含兩層含義：一層是行為準則，一層是這些準則在實際行動上的體現。一個有道德的人。必須理解行為所應遵循的準則，這是‘知’的方面；更必須在生活上遵循這準則而行動，這是‘行’的方面。必須具備兩個方面，才可以稱為是有道德的人”。因此，道德教育不同于知識教育，它離不開主體自身的躬行踐履。其中，生活實踐是學生道德教育的重要基礎，缺少生活實踐環節的德育是不完整的德育。正如亞里士多德所說：“我們由于從事建筑而變為建筑師，由于奏豎琴而變為豎琴演奏者。同樣，由于實行公正而變為公正的人，由于實行節制和勇敢而變為節制的、勇敢的人。”從根本意義上說，德育的最終目的不是向學生傳授道德知識，而是引導學生過道德的生活，做道德的人。德育過程中貫徹“教學做合一”的原則，必須讓學生深入生活實踐，讓學生在生活中教育、在教育中生活。學生在現實生活過程中通過道德生活體驗，不斷提高對道德的認識、理解和感悟能力。這種來自學生親身生活實踐的道德認識和道德感悟，是最真實、最深刻的，它比任何一種道德知識的傳授都要豐富得多、鮮活得多，從而最易為學生所接受。因此，德育過程中堅持“教學做合一”是對以傳授道德知識和灌輸道德規范為主的知性德育的超越，是由知性德育向踐行德育的轉變。