論生活的意義與德育的使命

摘要:意義問題是生活本身的問題，人就是在追尋意義中獲得生活的超越和心靈的安頓。傳統德育遠離生活，遺忘了人的生命價值，遠離了人的生活體驗，缺乏主體之間的交往和對話，導致生活意義的缺失。要走出這種困境，當代德育必須肩負起自己的使命，引導學生保持生命驚奇、堅守生命信仰、關注苦難體驗、培養超越精神、走向交往對話以及追求幸福生活，從而使學生逐步改善生活狀態、生活方式和生活質量，不斷提升自身的生命價值和生活意義。

關鍵詞:德育; 生活; 意義; 使命

中圖分類號: G640-012.9 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)02-0094-03

“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。”[1]對意義的追尋和創造，是人的生活方式，人就是在追尋意義中獲得生活的超越和心靈的安頓。德育作為一種培養人的社會實踐活動，理應建構起人的生命與世界的生動活潑、富于意義的關系，改善人的生活狀態、生活方式和生活質量，不斷提升學生的生命價值和生活意義。

一

意義問題是生活本身的問題。尼采說“人是有病的動物”，因為人總是在不停地追問生命和生活的意義，渴望實現自身的價值。動物只要滿足生理需要就能“生活”得很好，人與動物相比有太多的“毛病”:不僅要滿足生存需要，還要滿足精神或意義需要;不僅要適應環境和自身的現實，還要超越環境和自身的現實。當薩特討論自我時，他把自我說成是“永遠被追求卻永遠達不到的東西”，這是因為“人是一個自我創造的過程，因為人的意識總是和他所經驗的東西保持一段距離。”[2]我們可以把人的這種特殊性稱為人的“未完成性”:人永遠不會變成一個“成人”，他的生存就是一個永無止境的完善過程和學習過程。人性不是抽象的，人的這種“未完成性”同樣也不是抽象的，體現在人的生活之中。“人不僅擁有一個現實世界，而且擁有一個可能的世界。”[3]換句話說，人不僅擁有現實生活，而且擁有可能生活。所謂可能生活是人根據自己選定的價值理想在精神中建構的生活形式，這種生活形式產生于現實生活之中，又為現實生活提供了目的和意義參照。現實生活永遠是未完成的生活，對可能生活的追求同樣也是一個永無止境的過程。正是在這無盡的追求和創造中，生活和生命才獲得了意義。

以往對生活意義的追問方式是“發現式”的，似乎在生活之中或生活之外存在著靜態、客觀的意義等著我們去發現。在人類的思想史上，許多偉大的哲學家都認為存在一個終極的存在和至高的善，而這終極的存在和至高的善為人的生活提供了意義。宗教更是言之鑿鑿地聲稱上帝或其他超驗的存在，人的生活意義則是由這些超驗賦予的。這種依賴外在的存在為自己的生活涂上“意義的色彩”的辦法也許是可行的，但終究不是根本的解決之道。有人戲言，上帝創造人之后，它的任務就完成了，因為它賦予人的特性就是創造性，如果人的生活意義還要靠上帝來賦予，那上帝一定會很后悔:還創造人干什么?這種關于生命和生活意義的追問方式，即把意義當作生活之外可以找到的某種存在物，已經被人類精神和社會發展史證明不是好的提問方式。艾溫·辛格主張換一種提問方式:“我們不再追問那生命的意義，似乎它是某種預先存在的事物。……不管我們是否相信有一個先驗的意義系統組建了現實，我們都必須追問一些不同類型的問題:實際上我們是如何創造意義的?”[4]基于此，人們在生活中不僅要發現意義，而且要創造意義，并建構起自己的意義世界。

二

傳統德育遠離學生，遠離學生的現實生活，缺乏對學生的精神世界和生活世界的全面觀照，使學生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活無法得到充分的滿足，致使德育喪失了應有的生命價值和生活意義，蛻變成了一個“物的世界”。概括而言，傳統德育存在以下幾個方面的困境和弊端。

1.遺忘了人的生命價值

傳統德育致力于把人培養成為掌握知識的工具和為社會服務的工具，看到的只是德育的外在價值，注重的是德育如何適應外部社會發展的要求，而忽略了德育本身的內在價值，忽略了德育在改善人的生活狀態和生活方式、提升人的生活意義和生命價值方面的重要作用。主要表現為:(1)重知識獲取，輕生命意義的追求。傳統德育只是把學生當做一個理性的存在，對理性知識和理性能力的孜孜追求成為其最高的目的，以至于德育成為了“訓練”的代名詞，成為了塑造“單向度的人”的一種工藝流程，缺乏對人的生活意義和生命價值的關懷;(2)重理智訓練，輕精神世界的建構。由于傳統德育難以給學生提供德性的支持、精神的補給和生活意義的養料，造成單調乏味的理性生活支配了整個德育，無法滿足學生的精神生活的多方面需要，忽視了對學生完滿的精神世界的建構。在這個意義上，傳統德育中“人”的失落并不是說它完全不重視人，而是說它只是致力于培養一種“知識人”、“技術人”、“理性人”，而不是一個“完整的人”，這是對人的完整生命的人為肢解和割裂，“在他們那里缺乏扎根于心情總體性的那種深刻的知性。他們有悟性，卻沒有靈魂;有知性，卻沒有精神;有活動，卻沒有道德欲望”。[5]

2.遠離了人的生活體驗

傳統德育以追求客觀知識、培養理性能力作為主要任務，脫離了學生的現實生活和社會實際，遠離了人的真實生活體驗，缺少了自由展現他們自由天性以及豐富想象力的生活空間和氛圍，在整體上缺乏一種現實感和生活感，容易導致他們處于一種單調、枯燥、乏味的生活狀態之中。由此，一個活生生的“人的世界”，被理性主義抽象和簡化成了一個既沒有人、沒有精神，也沒有文化和歷史的“物的世界”。[6]人的生活世界的多樣性、豐富性和復雜性被剔除了，人的豐富生動的感受、真實的生活體驗統統被過濾掉了，學生在追逐這種理性知識和理性能力的過程中，遠離了自己的生活世界，忘卻了自己的生活意義和生命價值。

3.缺乏主體之間的交往和對話

馬克思主義認為，人既是一個主體性的存在，又是一個社會性的存在，任何人都不可能脫離社會而存在。但是，傳統德育僅僅局限于“主體—客體”兩極互動模式和框架之內，造成德育遠離了人的生活世界，成為了一種以知識授受為中心的單向的灌輸與規訓的過程。在這種德育中，個體將自身以外的一切都視為客體，把他人當做自己的手段和工具，使對方服從和服務于自己，忽視了人與人之間的交往和對話，這實質上是一種從“物的世界”的視角來研究“人的世界”得出的結論，是人對“物的世界”的態度和思維方式在德育中的體現。這樣造成的結果是，教師成為德育的主宰，教師與學生之間成為了一種主體與客體之間認識與被認識、改造與被改造的“主體——客體”關系，師生之間的交往實際上成了教師的“獨白”，缺乏真正意義上的交往和對話，使傳統德育在整體上陷入一種“教師集權主宰，學生孤立無援”[7]的狀態。

三

德育是為人服務的，德育活動的終極目標就是激揚人的生命活力，不斷提升人的生命價值和生活意義。摒棄德育的“純工具化”理性，走進人的生活世界，引導學生領悟生活的真諦，建構生活的幸福，創造生活的意義是當代德育的重要使命。

1.引導學生保持生命驚奇

在新的提問方式下，艾溫·辛格給出的答案是，意義首先源于對生命的驚奇:“我們對生命的驚奇感，伴隨著愉悅，不限于偶然的奇偶或輝煌的事件。相反，僅僅活著，僅僅在我們能夠從中體會到我們的生命存在的當下即刻，我們就能感到一種歡樂和陶醉。”[8]按照艾溫·辛格的觀點，這種驚奇感雖然不是在人的意識的任何時刻都可以出現，對有些人來說還是一種極為罕見的現象，但這種驚奇感還提示了一條通往意義的道路:“如果我們在真實存在的某個事物上面直覺到一種驚奇，那么我們就會感覺到那種把我們和這個特定的實體聯系起來的重要性。”[9]因此，德育需引導學生對生命保持驚奇感，如果學生對生命感到驚奇，他們就會感覺到生命的重要性，感覺到生命的可貴，就有保護生命，使之通過生活得到充實與完善的意愿，意義的創造由此展開。

2.引導學生堅守生命信仰

當前，一些青少年常稱自己什么都不信，是個無信仰的自由人。一些學者曾就此鄭重地指出，“現在搞市場經濟，面臨著過度的物質主義和實用主義吞沒理想主義和真誠信仰的危機，最迫切的問題，不是信仰什么，而是有沒有信仰。最可怕的是沒有任何信仰而只信仰金錢，法律和道德將因此而受到沖擊。”[10]“信仰是主宰人心靈的精神支柱，體現了人對最高價值的追求”。[11]信仰系統的存在，會使人的行為變得神圣和高尚，進入更高的人生境界，獲得更大的心理滿足。無信仰，就無法找到生活的終極目標，感覺不到幸福，不知道生活的意義和價值所在;無信仰，就無所懼;無所懼，就無法在心中形成時時約束自己的道德律令。這樣，侵害他人生命，毀掉自我生命的事情發生也就不足為怪。因此，人必須有信仰，信仰應該是高遠的，指向終極的目標。馬克思曾經說過:“人們只有為同時代人的完美，為他們的幸福而工作，才能使自己也達到完美。”[12]這就是說，只有為人民造福，使同時代的人更美好，為社會做出貢獻，有較高的社會價值，才能使自己也達到完美，有較高的自我價值。而信仰所謂“現實”利益，過度關注自我價值的人，則會終生糾纏在“小我”的得失、悲歡中不能自拔。德育工作者應引導個體超越現實的物欲滿足，超越生命自身的有限時空，追求精神的提升，從而得到人生幸福和存在的意義。

3.引導學生關注苦難體驗

個體的生命體驗不僅有愉悅、幸福的人生體驗，還有生活中的重要喪失、重大挫折、苦難、逆境甚至死亡的威脅。這些負性體驗并不都是有害的，只有在面對苦難和死亡，體驗生活的失意中才能更好地體會到生命的脆弱和不可逆轉，進而敬畏生命。心理學家弗蘭克認為“對于人生的絕大多數時光而言，生命是平淡的，這種平淡往往掩蓋了生命意義的真實顯現。因此對于一個一帆風順的人而言，只有當他面臨死亡時，才會從內心深處真正領悟生命對自己的意義。所以啟迪人的經驗或令人發現生命的意義，常常是在生命受到威脅之時，或者是在經歷極不平常的事件之時。”[13]當青年人身處這些痛苦與災難仍然能夠自覺地選擇某種道德及利他的行為時，他便無形中把痛苦與災難轉換成了某種人生的成就;因其有此成就，而使他在痛苦與災難之中獲得了意義與價值;因其有意義與價值，而使他有了活下去的愿望與追求;因其有了這樣的愿望與追求，他就有可能在最為艱難的處境下、在最痛苦的狀態里生存下去，從而使自我的生命保有了尊嚴。因此，德育工作者應教會學生“向死”而思生，挑戰苦難而獲取歡樂，使人生活得充實而精彩。

4.引導學生培養超越精神

在生活世界之中，任何人都是一種有限的存在，也都是一種有欠缺的存在。然而，人又是世間萬物之中的最高存在者、最偉大的存在者。一方面，人之所以最高，就在于人是以主體性的方式存在著，他能夠超出他所屬的那個物種給予他的限制，而表現出與動物根本不同的創造性特征。另一方面，人之所以偉大，就在于他不僅能夠通過創造性的實踐活動超越一定的有限的存在而獲得短暫的滿足，而且能夠在獲得短暫的滿足之后，仍然繼續其超越有限的壯舉，為自己的生存和發展尋找終極的理由，為自己的生活設計更完美的理想。德國哲學家海德格爾把人類這種不滿足于當下而努力去追求無限可能性的生活方式稱為“本真生存”，而把那種滿足于當下，不去追求更加廣闊、更加豐富、更大可能的生活方式稱為“非本真生存”。對于個體而言，建構完美的意義生活，就是通過自己的創造和超越，不斷地從“非本真生存”走向“本真生存”，從“是其所是”的實然狀態走向“是其所應是”的應然狀態的過程。思想政治教育要積極培養人的創新意識和超越精神，只有個體具有創造超越性，才能開拓意義生活;只有具有創造超越性的生活，才是富有意義的生活。

5.引導師生走向交往對話

“對話的過程是一個對話主體雙方的視界融合過程，視界融合的結果是一種雙方認知結構的不斷改組和重建，是新知識與理念的生產和創造。”[14]在生活世界中，對話雙方都在一個共同的語言規則之下、在活生生的語境之中體會對方的話。這種對話是單純的、純潔的，能夠根據對方的表情、姿態了解對方話語中隱含的意義。這使雙方的誤解次數大大降低，增加了相互間的思想交流;同時，對話能使德育的內容用豐富的話語進行描述，通過解釋來說明，使對方也置身于其中，增強其感染力，從而能夠看出對方是否理解。對話，是師生雙方面對面地相遇，每一方都把另一方看作是與自己交談的“你”，而不是像傳統德育那樣把師生之間的關系看成是人與物的關系。在“我—你”關系中，雙方都以平等的姿態，在共同話語上展開思想交流。這種交流是開放的，各方都敞開自己的心扉，以理解他人為基點，并真誠地表達自己的思想，達到二者之間的視界融合。因此，對話德育有助于彌補傳統德育的缺失，德育只有利用對話對學生在生活意義上進行引導，才能使學生的精神得到成長，使個體實踐有意義的人生。

6.引導學生追求幸福生活

幸福生活是一種有意義和有價值的生活。幸福生活是一種屬人的生活，是一個人們創造的意義世界和價值世界，只有有意義和有價值的生活，才能喚起人們的幸福感，缺乏意義和價值的人生是不幸的人生。加拿大學者克里夫·貝克認為:“價值植根于人生幸福或者說美好生活。如果我們認定某些行為和追求促進了人生的幸福，那么我們就說它們是正確的、好的、有價值的。”[15]在生活世界中，幸福是人們追求的一種有意義、有價值的生活境界，人們對幸福的追求是一種自覺自為的主體性活動，幸福的生活是人們生活的終極目的，是人們追求生活意義和生命價值的過程，“生活的意義存在于生活本身之中而不是之外”[16]，沒有幸福的生活是一種缺乏生活意義和生命價值的生活，“幸福是人生中永恒性的成就。一個人哪怕只是曾經有過幸福，他一生都將是有意義的。”[17]德育活動作為一種建構完滿生活的過程，應該指向學生個體的幸福生活，鼓勵他們追求永恒的人生成就和生活價值，不斷提升學生的生活意義和生命價值。“人的生活必須充滿意義，這是教育的目的，教育的課題就是在引導與幫助學生在生活中發現意義與充滿意義，教育被看成是有意義的行為。”[18]德育更是如此。

參考文獻

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