“引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)模式初探

摘要:新課程中倡導(dǎo)的探究教學(xué)之所以沒能得到有效地推進(jìn)，原因之一是缺乏可操作性的探究教學(xué)模式。本文所提出的“引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)模式在一定程度上能對(duì)一些非探究性題材的教學(xué)內(nèi)容提供一定的參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞:探究;教學(xué)模式

中圖分類號(hào):G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1003-6148(2010)3(S)-0012-3

基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)之一就是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力”。[1]可見，探究應(yīng)該成為高中物理所倡導(dǎo)的教與學(xué)的主要方式。但現(xiàn)在的探究教學(xué)現(xiàn)狀卻令人擔(dān)憂。[2]要使探究能深入到日常的課堂教學(xué)中去，首先需要教師在意識(shí)層面主動(dòng)地“想去”進(jìn)行探究，因?yàn)榻處熖骄拷虒W(xué)的效果和質(zhì)量在很大程度上受教師教育信念的影響，而不是教師的專業(yè)知識(shí)。[3]在實(shí)踐操作層面上能堅(jiān)持探究，從而消除教師對(duì)探究教學(xué)的神秘感。其次，要逐步培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)，提升學(xué)生的探究能力，培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣。要達(dá)成這樣的目的，提供一些可操作的探究教學(xué)模式是十分必要的。這樣可以讓教師熟悉探究教學(xué)的操作程序，讓探究成為教師熟悉的教學(xué)技能。

1 “引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)模式

在“引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)模式中，引導(dǎo)是指教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)探究情景、提出探究性的問題;活動(dòng)是指學(xué)生構(gòu)建假說、嘗試性地進(jìn)行驗(yàn)證，得出結(jié)論;總結(jié)是指通過多向交流，進(jìn)行概念規(guī)律等的糾偏，形成共識(shí);應(yīng)用是指針對(duì)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，通過教師預(yù)設(shè)的問題或?qū)W生自行生成的問題進(jìn)行課堂訓(xùn)練，鞏固本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，該教學(xué)模式的各個(gè)階段即教師的引導(dǎo)、學(xué)生的活動(dòng)、適時(shí)的總結(jié)和相應(yīng)的應(yīng)用并非按照時(shí)間順序涇渭分明的，在某個(gè)階段還可以包含微型的循環(huán)探究過程(將引導(dǎo)、活動(dòng)、總結(jié)及應(yīng)用作為一個(gè)循環(huán)探究過程)。通過這樣的教學(xué)模式，來提升學(xué)生的探究意識(shí)與探究能力，達(dá)成探究教學(xué)的目的。

這樣的探究教學(xué)模式可以用下面的流程圖來表示:

2 “引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)案例

以人民教育出版社2006年12月第2版，高中物理必修1第一章第5節(jié):“速度變化快慢的描述——加速度”的教學(xué)片段為例。

……

教師:物體運(yùn)動(dòng)有多種類型，現(xiàn)假設(shè)一質(zhì)點(diǎn)做直線運(yùn)動(dòng)，每經(jīng)過1秒就記錄下物體的速度。請(qǐng)大家設(shè)想出不同類型的運(yùn)動(dòng)，將各個(gè)時(shí)刻的速度填寫在下表中。

教師:不錯(cuò)，如v2、v4所代表的運(yùn)動(dòng)，速度隨時(shí)間在均勻變化，就稱之為勻變速運(yùn)動(dòng);如v3、v5所代表的運(yùn)動(dòng)，速度隨時(shí)間不是均勻變化的，就稱之為非勻變速運(yùn)動(dòng)。按照這樣的特征，我們將直線運(yùn)動(dòng)又可以怎樣進(jìn)行分類?

學(xué)生:

直線運(yùn)動(dòng)勻速直線運(yùn)動(dòng)變速直線運(yùn)動(dòng)勻變速直線運(yùn)動(dòng)勻加速直線運(yùn)動(dòng)勻減速直線運(yùn)動(dòng)非勻變速直線運(yùn)動(dòng)變加速直線運(yùn)動(dòng)變減速直線運(yùn)動(dòng)

教師:物理學(xué)中為了描述物體的速度隨時(shí)間變化快慢的特征，就引入了加速度的概念。也就是通過加速度來區(qū)別各種變速運(yùn)動(dòng)。下面請(qǐng)思考如何定義加速度，就上表中的幾種運(yùn)動(dòng)，我們來求一下這些物體的加速度，并思考這些加速度所反映出來的規(guī)律。

……

3 “引導(dǎo)-活動(dòng)-總結(jié)-應(yīng)用”的探究教學(xué)反思

以上是加速度這節(jié)內(nèi)容新課教學(xué)的片段。這一節(jié)教材并不要求利用探究方式進(jìn)行教學(xué)，但通過教師的引導(dǎo)(讓學(xué)生設(shè)置出不同類型的運(yùn)動(dòng))、教師與學(xué)生之間的互動(dòng)探究(對(duì)這些不同形式運(yùn)動(dòng)的速度特點(diǎn)進(jìn)行分析)、教學(xué)內(nèi)容的及時(shí)總結(jié)(對(duì)直線運(yùn)動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸悾岢黾铀俣鹊母拍?和概念的應(yīng)用(分別求出學(xué)生列舉出來的幾種運(yùn)動(dòng)的加速度，并思考對(duì)這些加速度所反映的規(guī)律)進(jìn)而合理、有效地組織了課堂。這樣的教學(xué)過程就是一個(gè)探究過程:在不同形式的運(yùn)動(dòng)背后找出一個(gè)能區(qū)別各種形式運(yùn)動(dòng)的特征物理量，即加速度。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生始終處于積極參與的狀態(tài)，學(xué)生的主體性得到了充分體現(xiàn)，學(xué)生的探究意識(shí)與能力得到了有效的訓(xùn)練。再從教學(xué)的三維目標(biāo)來看，知識(shí)層面:學(xué)生建立起了對(duì)不同類型直線運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)，形成了區(qū)別不同運(yùn)動(dòng)形式的特征物理量--加速度的概念;過程與方法層面:學(xué)生的分類、比較及綜合等分析方法得到了訓(xùn)練;情感態(tài)度與價(jià)值觀層面:學(xué)生在與教師、學(xué)生的交流中，課堂氣氛是融洽的，對(duì)于問題探討的態(tài)度是真誠的，相互合作探究的效果是顯著的。這樣的一個(gè)科學(xué)認(rèn)識(shí)過程對(duì)于學(xué)生和教師無疑都是成功的。

4 結(jié)束語

與典型的探究教學(xué)相比，本節(jié)課沒有涇渭分明的探究教學(xué)程序，只是有了些探究的“味道”。若在課堂教學(xué)中經(jīng)歷了諸如此類的教學(xué)體驗(yàn)，對(duì)于教師是一個(gè)成功探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，對(duì)于學(xué)生的探究意識(shí)養(yǎng)成、探究能力的提升是大有裨益的。期望這樣的探究教學(xué)模式能夠拋磚引玉，引發(fā)更多的探究教學(xué)模式的思考與踐行，從而促進(jìn)探究教學(xué)逐步深化。

參考文獻(xiàn):

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2001:8

[2]耿建.從一次優(yōu)課評(píng)比看高中物理探究教學(xué)現(xiàn)狀[J].物理通報(bào)，2009，9

[3]楊承印，馬艷芝.我國“探究教學(xué)”研究十年[J].教育學(xué)報(bào)，2007，4

(欄目編輯趙保鋼)