淺談高職課程如何進行教學設計

【摘要】本文分析了教學設計的概念與高職課程教學設計的改革動向，提出了教學設計應遵循的基本原則，重點就學習目標、學習者分析、教學內容、教學策略、教學評價等方面來闡述如何進行教學設計。

【關鍵詞】高職 課程 教學設計

教學設計作為溝通心理學和教學論的橋梁，系統地回答了學習目標、內容、策略、評價等關鍵教學問題，對解決當前高職存在的“學生厭學”和“教師厭教”的問題有著特殊的作用。本文試探討高職課程如何進行教學設計。

一、教學設計的概念

教學設計是針對教學對象(學習者)，通過創設教學情境，預先安排教學歷程，以實現學習目標的過程。教學設計要包括學習目標、學習者分析、教學內容、教學策略、教學評價等內容，它可以在多個層面上進行，既可以是一個專業的教學設計，也可以是一門課程的教學設計。就課程的教學設計而言，又可分為一門課程的教學設計(即整體設計)與一個單元的教學設計(即單元設計)。

整體設計是對一門課程的各教學單元進行系統化設計，以求得最優的整體效果。整體設計不等于課程標準。課程標準是整體設計的依據之一，是整體設計的最基本要求；整體設計是對課程標準的具體化，是課程標準的教學實施方案。如果說課程標準是教學“要求”，那么教學設計就是教學“方案”。相對于課程標準，教學設計應該是適合于授課教師本人的，適合于學校實際狀況的，適合于授課班級學生基礎的，適合于當地區域經濟社會需要的。

單元設計是針對特定學習者，對一個教學單元的學習目標、教學內容、教學策略、教學評價等進行設計。單元設計是整體設計的進一步具體化，一個教學單元一般具有相對獨立的教學內容、連續進行的教學時段、相對完整的教學過程結構。教師的備課一般都是以單元形式進行的，教案也是針對一個單元而寫成的，學生的學習過程客觀上也是以教學單元為基礎環節。

二、高職課程關于教學設計的改革動向和實踐

(一)從精品課程看高職課程教學設計

精品課程對課程建設與改革具有示范作用，代表著改革的方向。從精品課程評審標準看，教學設計受到越來越多的重視。2006年，國家精品課程評審標準要求根據課程內容和學生特征，對教學方法和教學評價進行設計；2007年，新的高職精品課程評審標準，要求以工學結合為切入點進行教學設計；2008年后，倡導基于工作過程和行動導向的教學設計，并把“課程整體設計介紹錄像(45分鐘)”列為精品課程評審的依據。

(二)從改革實踐看高職課程教學設計

通過開展教學設計，推進全校性的教學改革，是不少高職院校選擇的改革路徑之一。例如，寧波職業技術學院以轉變教師觀念與提高教師能力為目標，以課程的整體設計和單元設計為主要內容，自2005年開始在進行全校性的“職業教育教學能力培訓和測評”，成為該院建院以來影響最深、效果最明顯的一次教學研究、教學改革活動。而后，其他高職院校紛紛效仿。

三、教學設計的基本原則

(一)理論性

“學習分類，教為了學”是教學設計的核心思想。“學習分類”的思想，認為不同的學習類型，如認知、動作技能、態度等，需要不同的教學與評價方法，學習目標類型決定教學策略與評價方式。“教為了學”的思想，主張以學生為中心，在教學設計的每個環節都應先考慮學生需求；主張如何教要以如何學為依據，教的過程是為了學的過程，教的質量由學的效果來衡量。

(二)系統性

教學本身是一個由學習者、教師、教學材料及學習環境等成分構成的系統。因此，在教學設計中，各部分內容(學習目標、教學內容、教學策略、教學評價等)是一個彼此之間相互關聯、相互支持的整體。目標是教學系統的方向，教學分析、教學策略、教學評價支撐目標的實現。如果不注意教學設計的整體性，目標、分析、方法與評價之間“各自為政”，沒有形成一個有機的結構，教學系統將難以產生整體功能。

(三)可行性

教學設計是指導實施的，沒有可行性的教學設計沒有任何意義。進行教學設計應在理想與現實中進行平衡與妥協，充分考慮時間、成本對教學設計的限制。值得注意的是教學設計應符合學習者的基礎、學校的條件基礎、教師的能力水平。

(四)創新性

教學既是一門科學，又是一門藝術。教學沒有固定模式，只要是教學效率高、效果好、能激發學習者的學習興趣的教學設計，就是好的教學設計。

四、高職課程如何進行教學設計

高職課程要求教師由原來的“演員”轉變為“導演”，教學實踐從“照搬”教材轉向“設計”教學，如何進行教學設計成為每一位高職教師的“必修課”。

(一)學習目標的設計

學習目標是在預期在教學活動結束后，學習者從教學活動中獲得的東西。教學設計指向有目標的學習，學習目標在教學設計中具有關鍵的意義，學習目標是教學設計的起點與終點。

1，課程整體學習目標的設計。一般而言，整體學習目標要分別描述總目標與分目標，總目標是概要性的總描述，分目標是細分的分條描述。高職課程的學習目標必須跳出教材來設計，服從于專業培養目標，不應低于課程標準的要求。準確定位學習目標是高職特點在課程中的體現，定位于高素質高技能人才培養，應能支撐與促進學生職業能力培養和職業素養養成，與前后續課程銜接得當，區別于中職與本科的目標。專業課程目標應與學生的職業聯系，兼顧就業崗位與發展崗位；基礎課程目標應與專業課程、與學生的生活聯系。

2，課程單元學習目標的設計。單元學習目標要以課程整體目標為依據，對整體目標進一步具體化。單元的學習目標應具體到“可檢測”，即通過目標即可知道如何考核。在設計單元學習目標時，要做到“三個不”：不矮化目標，即不降低學習要求、不縮小學習范圍；不異化目標，即不偏離整體設計的目標，不與其他課程的學習目標重疊；不拔高目標，不超出可行的范疇，避免大而空。

(二)學習者特征分析

學習者特征分析是“教為了學”教學設計思想的體現，不將學習者包括在設計中就不能設計教學，學習者特征決定了教學中“什么可行，什么不可行”。

學習者特征分析應具體到班級，對課程的教學策略與評價方式有直接的指導作用，避免大而空、大而全。分析要有針對性，從新課程內容的角度分析學習者已有基礎，從教學需要的角度分析學習者的認知特點。分析要有側重點，重點分析學習者的先行知識，即學習新知識需要準備的知識，并且側重在與本課程相關的知識。

(三)教學內容的設計

在設計教學內容時，應在課程標準的基礎上進一步具體化，不僅應具體到某型號的設備、某規格的產品、某情境的問題、某作家的作品等，也應具體到能讓教師與其他教輔人員知道如何進行教學前準備。

1，整體設計的教學內容設計。重點做好內容的選擇、教學內容的順序安排、學時分配等。教學內容的選擇與序化是高職課程改革的關鍵。就內容的選擇而言，應根據課程目標來設計教學內容，能支撐課程目標的實現，不唯教材，與學生的未來職業與實際生活相聯系；應根據學校的現有條件來設計教學內容，能在目前的基礎實施教學，具有可行性；應理論與實踐內容相互匹配，做到理論為實踐服務。就內容的順序安排而言，應符合學習者認知規律，注意難與易的順序安排，簡單與復雜的順序安排，整體與部分的順序安排。就學時分配而言，學時數分配應依據難點與重點的分布來確定。

2，單元設計的教學內容設計。單元的內容設計應依據整體內容設計的規劃，進一步具體、細化，并做好一個單元內教學時間的分配。單元設計中，通常把內容安排與教學策略結合起來進行設計，一個單元的教學中，有已學習內容的復習、重點在新內容的學習，還包括新內容的遷移。

(四)教學環境設計與教師協作

1，教學環境設計。高職課程教學環境的設計應根據教學需要，校企合作共同營造。教學環境包括設施設備、教育技術、教學軟件、學習資源、文化氛圍等。如果一門課程均在同樣的教學環境下學習，教學環境設計只需在整體設計中出現，不必每個單元均進行環境設計。

2，教師分工協作。如果一門課程或一個單元課由一個以上的教師(含校外教師、實訓指導教師、教學助手等)同時或依次實施教學，則需要對不同教師之間的分工與協助作明確的說明。

(五)教學策略的設計

教學策略是指在教學過程中，為完成特定的目標，對教學內容順序、學習者活動與分組、教學活動、媒體活動、時間分配的總體考慮。在設計教學策略時，應著重考慮以下方面：一是完整的教學過程。一個單元的教學一般具有較為完整的教學過程結構(如課堂導入——新授課——評價——反饋等)。一般而言，整體設計是一種概要式的策略描述，單元設計則具體到教學過程的每一個時段。二是內容呈現的策略。內容的組織順序符合學習者的認知過程。關注學習者原有知識與新知識的聯系，信息量合適。三是教學做合一。應使學習者有練習新知識新技能的機會，科學設計練習環節，課內課外練習相結合，充分利用學生的課外時間來練習與實踐。重視虛擬與實操相結合，通過虛擬練習來彌補設施設備的不足。四是激發學習動機。針對學習者的情況，個性化地運用各種策略，恰當運用教學媒體，激發學習者的學習動機，使得學習者主動學習、遷移、應用新知識與新技能。

(六)教學評價的設計

教學評價主要用于了解學習者實現學習目標的情況。教學評價應以課程目標為依據，考核的內容與形式應針對目標的特點。教學評價應做到“三個側重”：評價既有過程性評價，也有總結性評價，應側重過程性評價；評價既是評定成績的手段，也是一種學習經歷，應側重在“學習”；評價既能改善教學，也會增加學生與教師的負擔，應使評價重在促進學生的“學”與改善教師的“教”。

一般而言，整體設計側重在對總結性評價的設計，或是對過程性評價的總體設想，專業課程應側重在對學習者綜合職業能力的考察(需要學習者同時運用多種知識與技能來解決專業領域的問題)；單元設計側重在對過程性評價的設計，具體到教學過程中如何評價每一項學習目標的實現程度。

(七)學習資源的開發、

學習資源的開發對提倡“做中學”的高職課程顯得尤為重要，因為學生在“做”的過程中，不僅需要教學的指導，也需要多種能引導其正確地“做”的學習資源。在某種意義上看，缺乏充足、合適的學習資源，成為高職工學結合課程實施的障礙之一。因此，需要高職課程開發者編寫或選用體現高職特色的教材，結合教材，積極開發配套的講義、課件、指導書、網絡課程等課程學習資源。

五、教學設計應注意的問題

第一，教學設計不等同于教學實踐。教學設計是指導教學實踐的手段，而不是目的。教學設計是教學實施的預先謀劃，教學設計可以指導教學實施，但并不能保證“好的設計”就有“好的實施”，教學實施是一個充滿變化的更加復雜的過程，無法全面預想與設計其所有情況。

第二，教學設計是一個反復修改的過程。高職課程的環境、學生、內容等的動態性，決定了不存在完美的教學設計。設計者并不設計完美的教學，他們只是使教學設計趨于完美。在使用設計方案的過程中，不斷發現問題，不斷改進設計，是教學設計的規律。

第三，教學設計的關鍵在于適合。只有適合的教學設計，沒有最好的教學設計。教學設計要考慮條件的限制，好的設計首先是可行的設計。所有的設計都是一種平衡、一種妥協，應平衡不同要素之間的關系，是對現實條件的一種妥協。因此，教學設計追求的不是最優方案，而是適合方案；追求的不是理想方案，而是可行方案。

從宏觀上看，一個學校通過全校性進行教學設計改革，可以使課程改革涉及每一個教師、每一門課程，使得教師從課程改革旁觀者變為實施者。從微觀上看，一個教師通過進行教學設計，可以轉變自身的教育教學觀，不斷提高自身的教育教學能力。