高中教師發展性評價理念研究

教師評價隨著學校教育的產生和職業化應運而生，日益成為教學領域的熱門研究課題，并涌現出一大批理論成果。但是，縱觀這些研究，大都集中在高校或小學層面，而且要么從某個角度、某種傾向出發，論述難免偏頗;要么過于宏觀，完全停留在理論層面，可操作性、可復制性不強，對于高中教師教學評價方面既有一定理論深度又有實踐層面指導意義的研究成果還存在一定空白。

筆者經過深入研究，并深入多所中學進行實地調研，結合自己多年來的工作實踐，談談在高中教師發展性評價方面的心得體會，以期對正在構建中的中學教師評價理論體系進行必要的補充和完善，并對中學相關管理部門教師發展性評價的實踐提供建設性參考。

一、當前教師評價體系所存在的突出問題

1.評價標準“一刀切”，教師從業熱情受挫

筆者在許多高中進行調研時發現，有相當數量的教師表示，盡管很喜歡教師這一職業而且對教師的社會和經濟地位也很滿意，但仍有調離教師崗位的意向。究其原因，主要是認為當前不合理的教師評價體系嚴重抑制了教師個性的發展，對其意志消磨太大。

當前，中學教師評價多采用“一刀切”的做法，即教育主管部門往往不考慮地域差異、學校差異、學科差異以及受評者的個體差異，對所有人都“一視同仁”，這樣表面上看起來最公平合理，但實際上存在著巨大的不公平。教育欠發達地區與發達地區之間，普通中學與重點中學之間，剛從師范院校畢業的年輕教師與經驗豐富的老教師之間，因為存在著種種客觀差距，那么在制定統一的評價標準時，必然走“中庸”之道，這樣無論是對前者還是后者都起不到積極作用。前者看不到希望，自暴自棄;后者缺乏前進動力，原地踏步。這種缺乏人文關懷的評價體制極大地抑制了教師內心的成就感、自豪感，從而嚴重影響教師的從業熱情和主觀能動性的充分發揮，削弱了對自身可持續發展的需求動機。

2.評價多面向過去，以管理和獎懲為目的

當前對教師的評價多面向過去，更多的關注于結果，并把評價結果與教師晉級、職稱評定、獎懲直接掛鉤，這無論從客觀上還是主觀上都造成了管理者對被評價對象的控制與管理。教學管理部門視評價為管理、控制、約束教師的重要甚至是唯一的手段;而對教師而言，這種一錘定音式的評價則無疑是一種巨大的外在壓力和心理負擔。由于只注重評價結果，而由于種種原因，一兩次考評的結果卻很難反映出教師的實際能力水平，而評價制度又缺少必要的診斷或校正機制，這樣很容易造成評價結果的“失真”。而作為受評對象的教師往往對評價內容的選定、評價標準、操作流程、評價的公正性、評價結論的申辯等沒有足夠的話語權，完全成為了評價中的弱勢群體，對評價自覺或不自覺地產生抵觸情緒。

3.將學生考試成績作為評價教師的唯一標準

雖然歷經多次教育教學改革，但我國高中階段教學工作依然呈現出“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的局面。在這種大環境下教學效果完全異化為學生的考試成績，多數學校將升學率、考試成績作為評價教師的主要或唯一標準也就不足為奇了。在這種理念的淫威下，分數不光是學生的“命根”，也必然是教師的“命根”。什么“素質教育”，什么“以人為本”，統統被拋到腦后，學生們依然“書上題海”，依然“高分低能”。單一的以學生考試成績來鑒別教師教學業績的評價理念使學校教育完全背離了素質教育的軌道，成為新課程改革和發展的嚴重桎梏。

二、教師發展性評價的基本理念

發展性教師評價作為一種教師評價理念最早出現于20世紀80年代的英國，它突出強調評價與獎懲的脫鉤，更關注于教師的專業發展。我國在發展性教師評價方面的研究起步較晚，目前對概念的界定還存在分歧，還沒有形成統一的說法。

但總體上來講，發展性教師評價作為一種適應時代發展的新的評價理念，是對傳統教師評價方式的揚棄，它不拘泥于對教師的管理和獎懲，而是站在更高的層面上，以評價促發展，對于評價標準、評價內容、評價過程、評價方式以及評價結果的處理都是以促進教師的發展與提高、切實提高教學效率為目的和歸宿。

三、高中教師發展性評價策略

1.提高思想認識，轉變評價理念

思想是行為的先導，中學管理者評價方式的運用同樣受其評價理念和思維方式的制約。教師發展性評價的核心就在于以教師的發展為本，因此，做為中學教學管理者首先要從思想上提高認識，轉變觀念，充分認清傳統評價體制的弊端，擺脫落后觀念的束縛，牢固樹立以教師發展為本的評價理念，評價不再以鑒定教師教學績效為唯一目的，更不要將其作為對教師實施獎懲和管理的唯一手段，將評價與獎懲脫鉤或者僅僅作為其中一項一般性指標，不應僅關注教師的過去，而更應著眼于未來，以促進高中教師的專業發展為根本出發點。

要提高思想認識，就必須吃透《普通高中課程方案(實驗)》以及有關教師職業規范要求等相關文件精神，并結合學校實際進行深入研究和探討。

2.體現人文關懷，評價標準多元化

由于不同地區、不同學校、不同評價對象之間存在著種種差異，傳統“一刀切”的評價標準很難適應時代的發展，必將退出歷史舞臺，取而代之的則是更體現人文關懷的、彈性的、多元的評價標準。也就是說，通過具有一定彈性的評價標準來為評價對象提供多角度、多層次的評價，從而為其提供適度的個性發展空間。評價標準多元，就不同地區而言，應根據各地經濟和教育的發展水平的客觀實際來確定;就不同學校而言，應根據各中學的辦學條件、師資力量、培養目標以及生源素質不同而有所差異;就不同教師而言，應根據其學歷、從教年限、任教經歷等情況因人而異，區別對待，分別確立符合其實際的發展目標和相應的評價標準。當然這種多元化、分層次的評價標準并不等同于無限制降低教師的從業門檻，標準的高低只是相對而言，最低的標準也不能背離《普通高中課程方案(實驗)》以及有關教師職業規范要求等相關文件精神。

評價標準的多元化還有另一層意思，那就是對于某個特定地區、特定中學、特定教師而言，其評價標準不是一成不變的，而是隨著不同階段的發展狀況而動態調整。比如，對于剛剛從師范院校畢業走上工作崗位的年輕教師對其評價標準可以相對寬松些，但當其從教兩年以后，還用兩年前的標準顯然就不合時宜了。可見，標準的動態調整非常必要。

3.確定有利于發展教師綜合素質的評價內容

單一的以學生考試成績和升學率來作為考量教師業績的主要內容的現象普遍存在。要真正實現以教師發展為本，就必須在評價內容上“動大手術”，確定有利于發展教師綜合素質的評價內容，并嚴格落實。筆者認為，一個較合理的評價體系，至少要涉及思想素質，教學能力，教學績效三個方面，與之相對應的確定素質標準、職責標準和績效標準。

素質標準，是指對承擔各種職責或完成各項任務所應具備的條件標準。作為一名中學教師，除具備應有的業務能力外，更應具有高尚的道德品質、高度的事業心和責任感。將教師的思想素質評價納入指標體系，旨在引導教師更全面地培養和提高自身素質，不斷完善自身的素質結構。

職責標準，主要是用來對評價對象的教學能力進行量化和客觀評價，是指對教師所承擔的教學任務和完成任務的實際情況所制定的標準。主要指教師自身業務基本功和所授學科的職業素養，把握教材、駕馭教材、拓展教材的能力以及教師的課堂教學水平、創新能力、教學科研能力等。根據其所擔負課業任務的難度、強度，使評價能夠客觀地反映教師對教學任務的承受能力和貢獻大小。

效能標準，即針對教師教學工作的效果和效率所設立的衡量標準。教學工作的效果和效率不能簡單等同于學生的考試成績和升學率，而應從廣義的素質教育角度出發，通盤考慮學生在學校教育中應該具備的的整體素質、綜合素質。比如，學習能力、創新能力、交際能力、合作能力等，以此來作為衡量教師工作成效的客觀依據。

4.增強與評價對象溝通，激發其參與熱情

當前的教師評價制度中，存在著評價者與評價對象之間尖銳的矛盾對立，評價對象沒有足夠的話語權，即使對評價結果不服氣，也只能“保留意見”。真正對教師發展負責的教學評價，必須使參與評價的主體多元化，使參與人員來自不同的利益主體，反應各方面的主客觀需求，兼聽則明，偏聽則暗，多元化的評價主體能夠最大限度地保證評價結果的客觀性、公正性。

四、結語

建立多元的、符合新課改要求的、有利于教師成長的新型教師評價體系是當前中學教育的當務之急。筆者結合自身的研究和工作實踐，對高中教師發展性評價及其相關課題的研究還要在今后的理論研究和工作實踐中不斷完善和提高。

參考文獻

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(責任編輯劉永慶)