網絡環境下意義學習的教學設計過程分析

摘要 對“意義學習”的概念進行重新界定，并根據“意義學習”的內涵和教學設計理論，對網絡環境下“意義學習”的教學設計過程進行系統分析。

關鍵詞 網絡環境;意義學習;教學設計

中圖分類號:G642 文獻標識碼:A 文章編號:1671-489X(2010)03-0043-03

Analysis about Process of Instructional Design of Meaningful Learning in Network Environment//Zhou Xiaozhang

Abstract This paper limits the concept of“meaningful learning”. According to the concept of“meaningful learning”and the theory of instructional design，the author conducts the systematic analysis about process of the instructional design of “meaningful learning”in the network environment.

Key words network environment; meaningful learning; instructional design

Author’s address Department of Education Science， Zhoukou Normal University， Zhoukou， Henan， China 466001

1 問題的提出

為促進新課程改革的順利實施，廣大學者圍繞如何實現教師的教學方式和學生的學習方式的轉變，從不同的視角展開深入的理論研究和實踐探索，試圖變革目前在各類教學中仍占統治地位的、機械的“接受學習”方式，建構一種能真正促進學生發展的“意義學習”方式，以促進學生的發展。網絡環境作為一種以現代信息技術為載體的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，可為“意義學習”的實現提供情境支持、交互支持、資源支持和信息組織形式支持等[1]。筆者認為，在網絡環境下，通過科學的教學設計，實現“意義學習”是可能的。本文將對網絡環境下“意義學習”的教學設計過程展開研究。

2 “意義學習”的概念界定

所謂“意義”，包括“價值、作用”的意思，指學習內容和學習過程對學生而言有價值、有作用[2]。按照這種理解，要使教育活動有“意義”，教學/學習目標和教學/學習過程的安排要能對學生構成意義，能使學生體會到教學/學習的價值。據此，筆者將“意義學習”界定為:旨在幫助學生理解世界、解決問題、發展自我，在教師的指導下，通過對教學/學習目標和教學/學習過程等因素的科學安排，使學生體會到學習的價值并主動參與學習過程的一種學習活動。該定義包含3層含義。

1)“幫助學生理解世界、解決問題、發展自我”是“意義學習”的目標。在學習過程中，不僅讓學生“得其言”，更要讓學生“得其意”，將知識與世界、與知識得以產生和應用的情境聯系起來，努力讓學生在探究世界和解決問題的過程中產生知識，以幫助學生理解外部世界，培養解決問題的能力，同時不斷發展和完善自我。

2)“對教學/學習目標和教學/學習過程等因素的科學安排”“學生體會到學習的價值”“主動參與學習過程”是達到“意義學習”目標的3個基本條件，缺一不可。要使學習真正對學生理解外部世界、解決問題、發展自我構成意義，使學習過程真正由學生主動參與的活動構成，必須將外部的世界、已有經驗的世界和“第三個世界”恰當地結合起來(英國著名的科學哲學家卡爾#8226;波普爾認為，宇宙至少是三元的:世界1為物理實體和物理狀態的客觀世界;世界2是人的精神的、經驗的、意識的世界;而人類心靈的產物、客觀知識和思想內容，如書籍、藝術作品的邏輯內容則屬于具有自主進化性的知識世界3)[2]。

3)“在教師的指導下”表明“意義學習”活動中的師生關系。學生的整個學習過程是在教師的指導和幫助下完成的，體現了認知和情感并重，教師“主導”與學生“主體”有機結合的思想。

3 網絡環境下“意義學習”的教學設計過程分析

在研究分析教學設計過程時，一般情況下，為更加深入地了解、分析及掌握教學系統設計過程的技術，往往把教學設計過程分解為諸多環節，本文也不例外。按照教學設計的實施過程，根據上述“意義學習”的概念，筆者將網絡環境下“意義學習”的教學設計過程分為前端分析、學習活動設計和學習評價3部分(如圖1所示)。

3.1 前端分析對于網絡環境下“意義學習”的教學設計而言，前端分析部分包括學習需要分析、學生特征分析、學習目標分析、學習內容分析等4個環節。

1)學習需要分析。學習需要分析的結果是提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助形成教學設計項目的總的教學目標。針對網絡環境下“意義學習”的教學設計，學習需要分析應著重關注在學生的生活實踐中急需解決的，對培養學生的問題解決能力，幫助學生理解外部世界并不斷發展自我具有價值或意義的問題。

2)學生特征分析。學生特征分析是教學設計過程的一個重要步驟。開展學生特征分析，主要是為了使所設計的學習活動適合學生的能力與知識水平，同時有助于根據學生的具體情況提供個性化的指導和幫助。在網絡環境下“意義學習”的教學設計中，學生特征分析主要從學生的一般特征、學習起始能力、學習風格、學習動機以及信息素養能力等5個方面進行。

3)學習目標分析。網絡環境下“意義學習”的目標，籠統地說是培養學生創造性解決現實生活實踐中具體問題的能力，幫助學生理解外部世界并不斷發展自我。強調在真實情境中建構知識，強調學習任務的真實性、情境性、整體性，強調學生應在完成真實任務的過程中達到學習目標。

4)學習內容分析。“意義學習”強調在解決真實任務的過程中達到學習目標，因此，學習的內容并不是固定的，只能確定大概的學習內容。筆者認為，網絡環境下“意義學習”的內容不僅應該體現學生的學習需要、學習風格特征和學習目標等因素的要求，而且更要能體現網絡技術的優勢，適合在網絡環境下學習。

3.2 學習活動設計學習活動設計部分包括學習任務設計、學習共同體設計、學習情境設計和學習策略設計4個環節。

1)學習任務設計。明確而又符合“意義學習”目標要求的學習任務，應能使學生解決現實問題成為可能，同時在解決問題過程中，實現問題解決能力的培養，并幫助學生理解外部世界、不斷發展自我。“意義學習”的學習任務可以是一個問題、案例、項目或觀點分歧，它們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求在真實的情境中通過自主建構的方式學習[3]。

2)學習共同體設計。首先，根據學習任務和學生的特點選擇恰當的組織方式以及學習共同體的成員人數、組織機構、活動規則、學習方式等;其次，要充分考慮小組成員的個別差異，包括年齡差異、性別差異、知識水平差異、認知能力差異和學習風格差異等;最后，要指定組織者或管理者，負責對“學習共同體”的協調和管理，監控和調節學習過程等，以保證學習目標的達到。

此外，為確保共同體成員可以進行討論、交流、協作，共同建構知識，還需提供用來支持學習活動的技術工具和資源，如Baidu、Google等資源搜索工具，E-mail、QQ等通信工具，Diigo、概念圖(Concept map)軟件等認知工具，以及各種數字化學習資源等。

3)學習情境設計。“意義學習”強調在真實的情境中完成知識的意義建構，強調在解決現實問題的過程中培養學生的問題解決能力，加深對外部世界的理解和認識并不斷發展完善自我。這就要求在網絡學習環境中要創設多種學習情境，將問題具體化，還原知識背景，恢復其生動性和豐富性，以幫助學生完成知識的意義構建。根據“意義學習”的特點和要求，筆者認為，其學習情境設計應該包括問題情境設計、資源情境設計和活動情境設計等。

建構主義和情境認知理論都強調情境的真實性，真實性是指情境與現實生活的相似程度。網絡學習環境中問題情境可以通過多種方式呈現，既可以利用文本方式描述問題情境，也可以通過圖片、動畫、視頻等方式呈現[4];網絡學習環境中信息資源的呈現形式具有多元化特征，應根據不同的對象和學習內容的特點，采取相應的媒體呈現形式，以實現最優化的資源情境設計;在活動情境的設計中，無論是交互情境與控制情境的設計，還是個體化學習情境與協作化學習情境的設計，都要以解決學生在現實生活中面臨的問題為目標，努力使學習發生在與現實情景相類似的情境中。

4)學習策略的設計。網絡環境下的“意義學習”要求學生借助豐富的網絡資源和網絡工具，通過交流、協作、實踐，完成對知識的意義建構，從而培養元學習能力和創新研究能力，并在教師指導和學生的自我評價中積累知識，逐步理解世界、完善自我。可以看出，在“意義學習”過程中，教師的指導作用同樣不可忽視。據此，筆者認為，“意義學習”中的學習策略應包括自主學習策略、協作學習策略和教師的指導策略等。

在進行網絡環境下“意義學習”的自主學習策略的設計時，要以培養學生的元學習能力和創新研究能力，促進學生的自我完善和發展為目標，綜合考慮主、客觀兩方面因素，一般包括拋錨式策略、基于網絡的探索式學習策略和認知學徒策略;根據“意義學習”的內涵和目標，網絡環境下“意義學習”的協作學習策略應包括協同策略、伙伴策略和小組評價策略3種。在“意義學習”過程中，教師的任務是在學生進行知識建構、問題解決的過程中給予必要的支持、指導和幫助，一般是充當資源引導者、任務咨詢者等多重角色，教師指導策略的設計應關注輔導策略、支架策略、反思策略和反饋策略等。

3.3 學習評價

1)學習效果評價。在“意義學習”過程中，強調學生是認知活動的主體，是主動的意義建構者，學生對知識的意義建構、問題解決能力的培養以及對學習的價值和意義的體會等是整個學習過程的最終目標。筆者認為，“意義學習”評價的重點是學生的思維、自主學習、協作、意義建構等一系列能力的提高程度。

為更客觀、更全面地對學生的學習過程和學習業績進行描述和考量，在“意義學習”的評價中，可將電子檔案袋評價、協商式評價以及表現展示式評價等多種評價方式有機結合，從多方面、多角度、多層次對學生的學習活動過程和學習業績進行更全面、更客觀、更科學的評價，最大限度地引導學生高質量完成知識的意義建構以及問題解決能力的培養，促進學生對學習的意義和價值的理解和認識等。

2)修改和完善。根據評價結果，對前端分析部分各環節、學習活動設計各環節、技術工具和資源支持、共同體成員的互動方式等進行調整和完善，保證學習共同體的良性運轉，從而提高學習的質量和效果，確保學習目標的達到。

4 需要注意的幾個問題

網絡環境下“意義學習”的教學設計實質上就是通過科學的設計，系統安排教學/學習目標和教學/學習過程等因素，充分發揮網絡環境的優勢，調動教師和學生的能動性，借助交流、協作、實踐、反思，完成對知識的意義建構，并使學生體會到學習的價值，從而幫助學生理解世界、解決問題、發展自我。

在教學設計過程中，需要注意如下問題:學習目標的設計要注重知識學習與個人需求之間的密切聯系，注重培養解決實際問題的能力;學習情境的設計要能支持或引發學生的思考，并能提供支持學生的探究活動所需的學習資源;學習活動的設計要盡量圍繞真實、可信的內容展開，最好是與學生個人生活實踐密切相關的內容;學習策略的設計要多樣化，有利于師生之間、學生之間的交流和協作，有利于完成對知識的意義建構;重視“反思”和“評價”的設計;各環節的設計都要有利于充分發揮教師和學生(尤其是學生)的主觀能動性，有利于“主導”和“主體”的有機結合。

參考文獻

[1]周效章.網絡環境下“意義學習”的教學設計與應用研究[D].華東師范大學，2009

[2]鄭太年.意義:三個世界的聯系與對話[J].全球教育展望，2002(11)

[3]何克抗，李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社，2002

[4]鄒建梅，丁曉光.網絡學習情境創設[J].山東電大學報，2008(4)