語文教學“過程和方法”的選擇和運用

【摘要】語文教學問題無非就是“教什么”和“怎么教”的問題，探討語文教學“過程和方法”的選擇和運用，必須先要弄清楚“教什么”，“教什么”確定了，才能根據教的內容再選擇“怎么教”即“過程和方法”。

【關鍵詞】課文類型 教學內容 教學過程 教學方法

全部語文教學的問題可以歸結為“教什么”和“怎么教”的問題，而“過程和方法”屬于“怎么教”的問題，“怎么教”又取決于“教什么”，所以探討語文教學“過程和方法”的選擇和運用，必須先要弄清楚“教什么”。只有“教什么”弄清楚了，才能說明哪一種“怎么教”是合理的、有效的。

上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師王榮生先生認為:“長期以來，語文課程具體形態被淹沒在教材層面，語文教材頂替著語文課程。由于我國的語文教材是‘文選型’，因而往往還是‘選文’頂替著課程。”“根據我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種功能類型，即‘定篇’‘例文’‘樣本’‘用件’。”(王榮生:《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社2004年版第168、112頁)所教選文類型不同，運用的“過程和方法”自然也應不同。

如果我們同意王榮生先生關于語文教材選文四種功能類型的劃分的話，那么我們就可以依選文類型確定相應的“教學過程和方法”了。而“過程和方法”的選擇，一般過程應是:第一，根據選文特點和學生實際確定教學目的，即確定選文類型;第二，根據選文類型確定教學內容;第三，根據內容確定教學這些內容的流程即教學的“過程”;第四，針對某一個具體的內容再考慮適當的方法。

如果我們的教學目的是為了讓學生掌握理解某一篇課文，即把課文按“定篇”來對待，那么教學的內容就是文化、文學等專門研究者即學術界對該作品的最權威的闡釋，當然主要是思想內容和藝術手法。對“定篇”，課文教學的一般過程可以是“形式——內容——形式”，吳格明先生說:“這個基本模式包括三個點，兩個階段。第一個點‘形式’指課文淺層的語言形式，第二個點‘內容’即課文的思想情感，第三個點‘形式’是指語言運用的規律和技巧;第一個階段‘形式——內容’是通過課文的語言形式把握課文的思想情感，即以文悟道，第二個階段‘內容——形式’是通過文章的思想情感來研究或體悟文章的語言形式，從而提高語言能力，即因道悟文。”(吳格明:《語文教學過程論》，《中學語文教學》1996年第6期)吳先生并且指出，模式中的第二個階段“內容——形式”是語文教學過程中的關鍵，而第一個階段“形式——內容”是第二個階段的準備，所以，第二個階段應當投入最主要的精力和最主要的時間。他以教學《背影》舉例說:“第一階段只要學生通過粗讀課文知道文章主要通過車站送別表現了深摯的父子之愛就基本上完成了任務。在這一階段，主要是學生自讀，教師的活動主要是解釋難字難句。……第二階段的任務便是精細地研究朱自清這位大散文家、著名的語言大師是如何表達一般人經常體驗到卻又往往苦于難以表達的父子摯愛的。從文章體裁、材料選擇、整體結構、詳略安排、人物描寫，到煉字煉句，看朱先生如何創造了這樣一件絕妙的藝術珍品。”(同上)

當然，對“定篇”，我們也可以通過采用“整體——局部——整體”的過程來實施教學，先通讀課文整體把握，然后深入局部挖掘探究最精彩的地方，最后再回到整體全面把握思想內容和藝術形式。

如果我們的教學目的是為了通過課文這個例子來掌握關于詩文和讀寫的知識，也就是葉圣陶先生說的:“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧……”(《葉圣陶語文教育論集》上冊，教育科學出版社1980年版，第152頁)即把課文按王榮生先生所言的“例文”來對待，那么教學的過程根據北京師范大學心理學教授馮忠良先生的心智技能形成過程以及新課改理念可以設計為:閱讀感知——理性分析——原型定向——原型操練——原型內化。(馮忠良:《結構化與定向化教學心理學原理》，北京師范大學出版社1998年版第291～299頁)比如學習課文《我的空中樓閣》的目的之一就是為了通過課文開頭一句“山如眉黛，小屋恰似眉梢痣一點”這個“例子”來學寫續喻的寫法，那么教學過程就可以這樣設計:先讓學生充分閱讀，感悟出這是用比喻句寫小屋和山的位置關系的;然后教師做理性分析，指出這是一種續喻，即一個比喻建立在另一個比喻的基礎上，且幾個比喻的本體和喻體之間又有內在的聯系，就這個句子而言，把山比作眉黛，又把小屋比作眉梢的一點痣，而且“山”和“小屋”、“眉黛”和“眉梢”之間是包含關系;然后抽象出原型:甲如乙，甲ˊ如乙ˊ，甲包含甲ˊ，乙包含乙ˊ;再作原型操練:比如讓學生仿用這種形式，以“人生”和“理想”為話題寫一個句子，他們就可能寫出諸如“人生如漫漫長路，理想恰似路邊燈一盞”、“人生如船，理想好比船艄帆一張”一類的句子，反復操練，這種原型就逐漸內化成了學生內在的心理能力。通過這樣的教學過程，學生就基本掌握了續喻的寫法，應付諸如仿寫“海是水的一部字典:浪花是部首，濤聲是音序，魚蝦、海鷗是海的文字”一類的高考試題就不成大問題了。

當然，這一完整訓練過程有時一節課可以進行若干個，有時卻需要幾節課才能進行一個，具體情況應視課文訓練的知識和能力點的大小和難度而定。

把課文當做“例子”來處理，應該是語文課程最主要的教學方式，它充分體現了語文課程的“工具性”。所以，教師最主要的是要挖掘出每一篇課文中蘊含的語文知識和能力點，然后再通過上述教學過程讓學生操練掌握。這樣，學生的語文能力就逐漸形成、提高了。

如果為了體現新課改“預設”和“生成”相互作用的理念，即教學內容不提前預設定死，而在課堂具體的學生和特定的文本的交往過程中自然生成，知識自然滲透其中，也就是把課文當“樣本”來對待，那么，教學的過程就可以像鄭逸農老師的“非指示性教學”的流程(見《“非指示性”教學模式課例:〈我的空中樓閣〉》，《中學語文教學》2003年第3期)那樣來進行:激趣(一導)→自讀→定向→引導(二導)→研讀→交流→引導(三導)→反省→拓展。(1)用優美的導入語激發學習興趣;(2)學生自由誦讀課文，整體感知課文;(3)學生根據自己的基礎、愛好，自主確定學習主題;(4)教師做自主性、研究型閱讀欣賞的方法引導;(5)學生帶著主題按照研讀方法開始做研讀欣賞筆記;(6)把研讀欣賞筆記內容在小組和全班交流;(7)教師根據研讀情況設計引導性問題予以點撥，學生交流自糾，然后教師介紹自己的研讀心得供學生參考;(8)師生互相交流后學生寫反省隨寫卡;(9)由課內向課外適當做延伸，提供相同相似的文章，學生就思想內容或者寫法做些比較。“非指示性”教學僅是“樣本”教學的模式之一，“樣本”教學，總體而言就是學生自定目標，自讀自學，研讀交流，教師相機引導，師生互動，教學相長。

有些課文，我們只需要關心其內容方面，也就是課文“說了什么”，對于“怎么說”，則只關心其邏輯的合理性與否。學習這一類課文的目的就是“用”這一篇里的東西或者由這個東西的觸發，去從事一些與該選文相關的語文學習活動，這就是把課文當“用件”來處理。“用件”大致有三個品種:語文知識文、引起議題文、提供資料文。(王榮生:《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社2004年版第153頁)對于這類選文，教學過程只需進行篩選性閱讀即可，即把要“用”的東西重點讀一下，然后據此進行其他語文學習活動。比如，洪宗禮主編的《義務教育課程標準實驗教材·語文(七年級下冊)》有一個關于“荷”的綜合性學習專題，這個專題由“賞荷”、“詠荷”、“讀荷”、“議荷”、“寫荷”五部分組成，其中《荷塘月色》、《荷花飄香北海夜》、《愛蓮說》、《我愛蓮有實》、《蓮花與佛教》五篇選文都做了“讀荷”的【參考資料】文，即“用件”，學生只需閱讀學習文中寫荷的文字就可以了，其他則可不管。

就某一具體課文而言，到底用什么“教學過程和方法”并不是固定的，這首先取決于教者的教學目的，就是主觀上想讓課文發揮什么樣的教育教學功能，這需要老師們根據學情和課文特點來確定，課文功能定下來了，“教學過程和方法”也就確定下來了。

★作者單位:甘肅省正寧縣第三中學。