網絡課程中教學實踐活動的設計和建設

【摘要】網絡課程建設需充分考慮教學實踐的設計，以提高在線學習的靈活性，實現資源建設的最大效能。圍繞如何增強精品網絡資源建設成效，構建網絡環境下的教學實踐活動設計模型。以具體課程為例，闡述開展在線學習實踐活動的具體實施方案，并給出了實證性的效果分析。

【關鍵詞】網絡課程;教學實踐;教學設計;課程建設;開放式學習

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)06—0083—04

一 引言

網絡課程是在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征。張海燕(2006) [1]對隨機選取的101門國家級精品課程、52門新世紀網絡課程和32門散件網絡課程的設計與應用進行調查分析，認為“部分網絡課程對內涵認識不夠，設計觀念落后，功能模式單一;缺乏有效的教學和學習組織與管理;學生對網絡課程的使用程度有限且多呈自發和隨機狀態。”網絡課程的設計理念不斷革新，由資料的簡單呈現發展到重視在線學習的過程性和交互性，越來越多的網絡工具被運用到網絡課程的設計與建設中。如今，網絡課程已經可以模擬真實教學環境，且具有師生遠程交互、學習記錄等功能。

隨著網絡課程建設的不斷深化，新的問題逐漸顯露了出來。眾多的實例表明，網絡課程的設計過分傾向于各種人機交互功能的使用和研發，導致交互、教學工具與課程內容分離，形成工具集型的網絡課程。在這樣的設計觀念下，課程對學習者的帶入力度不夠，學習者在網絡課程中仍多數處于瀏覽者的角色。并且，在看似工具完備的集合技術框架下，網絡課程對學習者的約束力還有待提高，仍缺乏完善的學習過程控制機制。

本文認為網絡課程的設計不是為了使用某種工具而設計相應教學方式，也不是為了給網絡課程增加一個噱頭而使用Web2.0的某種衍生社會性軟件。我們應理解現代網絡環境“崇尚開放、資源分享、用戶創造、體驗為本”的特色將它與實際教學模式與學習方法相結合，融入到網絡課程的教學過程中。為達到這一目的，本文以重慶市級精品課程《巴渝文化概論》為例，研究網絡精品課程建設中教學實踐活動的設計與探索。

二 網絡課程中教學實踐活動設計模型

鄧文新(2008)[2]認為“課程教學內容和學習活動是構成網絡課程的兩大核心，課程教學目標是通過一系列的教學活動來達成的。”網絡課程通過呈現教學內容讓學習者能掌握參加學習活動的知識基礎，而學習活動則促進了教學內容在學習者知識體系中的內化。

《巴渝文化概論》是一門具有濃郁地方特色的課程，它介紹了巴渝各地的人文、自然景觀，囊括了各種民俗風情和名人杰士，極具文化積淀。學習者除了通過在線學習課程內容外，還需要參加教師組織的實踐探索活動，深入巴渝大地，親身體驗，追根尋源，研究幾千年的巴渝文明。本門課的學習者分布在重慶各區縣，能充分利用當地特有的文化資源，這為遠程分組研究活動創造了必要條件。因此，結合課程地域性、學習者時空異步性和在線學習特點，課程負責人張萬儀教授(2007)[3]以建構主義的學習理論與教學理論為指導， 構建了網絡環境下小組研究性學習模式，即“在以學生自主學習為中心的思想指導下，充分利用網絡教學平臺和多種媒體教學資源，努力實現學生個別化自主學習、教師導學助學、小組協作探究。”

基于“小組研究性學習模式”的設計思路和“網絡課程兩大核心要素”之間的相互關系，本文設計了“網絡課程中教學實踐活動設計模型”，包括:學習者、教學內容、教學實踐活動(內容發布、支撐環境)、教師等幾大要素和環節，如圖1所示:

1 在小組研究性教學模式中，學習者由一個人轉變為一個團隊，用團隊的思考和討論來推動整個學習過程。學習者除了獨立思考以外還可以聽到更多的聲音，不僅可以選擇在個人學習空間中默默成長，也可以選擇在團隊中積極發表意見，獲取更多的知識沉淀。

2 教師在整個過程中充當整個學習活動的導航者，針對不同的學習目標、系統設計不同的學習任務、不同的實踐活動，制訂各種學習方式。教師隨時解答學習者的學習疑問，糾正研究方向，掌控學習活動中各階段的發展，把關學習成果的質量。

3 活動平臺和社會性軟件工具是支撐整個教學實踐活動的載體，是一個技術型支持環境。它在活動的發起、組織實施、過程監督、成果展示中起著諸多作用。

4 近年來，網絡課程的優勢除了各種開放式資源外，更多地體現在在線教學活動中，而教學實踐活動更是重中之重。網絡課程中的教學實踐活動，將網絡教學和傳統教學手段相結合，整個教學實踐活動由“教師引領指導，學習者分組討論、探究體驗，師生開放式評價”幾個環節組成，是新需求下的傳統教學實踐活動的變革。

5 教學實踐活動與教學內容放在一起，才構成了完整的網絡課程。教學內容在網絡課程中處于相對獨立的部分，既滿足學習所需，又提供教學實踐活動的輔助資料。教師不斷完善，學習者不斷提取，教學內容在師生之間形成良好循環。同時，通過對教學內容結構層次的把握，教師系統地設計教學實踐活動;通過接受活動任務，學習者回歸到教學內容再次學習。

三 網絡課程中教學實踐活動建設

根據“網絡環境下的教學實踐活動設計模型”，本文在網絡課程建設期設計了若干子系統(任務發布系統、階段控制系統、評價系統)并采用了社會性軟件工具(個人學習空間、小組研究空間)。小組研究性學習活動的網絡構成要素變為:教師、學習者(學習小組)、網絡課程和社會性軟件工具。如圖2所示。

下面將詳細介紹網絡課程中各子系統和社會性軟件工具的設計、建設與運用。(本文屬于網絡課程教學實踐活動運用中的系統設計和運用研究，網絡課程的內容設計不涉及其中。)

1 任務發布系統

運用“任務驅動”教學法，設計了教學實踐活動組織方式——任務發布系統。“在教學活動中，教師通過設計任務、創造情境，激發學生的學習興趣，調動學習者學習的積極性和主動性，使之進行自主探索，同時師生之間互動學習。”[4]學習者以完成一個個具體的研究(探索)任務為主線，運用在網絡課程教學內容中學到的知識完成任務，在此過程中發現問題、解決問題，主動將新知識內化。

該系統主要工作原理及特點是:

(1)教師引導，學習者自主選題。教師針對課程內容，設計主體研究方向并引導學習者建立選題。學習者根據自己所在地優勢資源確立選題，成立研究小組。通過任務發布系統，教師指導學習者填寫開題報告表，共同設計研究計劃和研究步驟。

(2)動態成組，設立組長管轄機制。根據“網絡課程中教學實踐活動設計模型”，將學習者分為若干小組，由教師通過后臺指定各小組成員和組長。組長有接受任務和上傳總結性成果的權限，小組成員有修改、上傳階段性成果和發表自評、互評的權限。

(3)即時更新，采用時間線式任務列表。以列表形式呈現全部任務未免冗長，且降低學習體驗。根據任務的發布時間和學期為線索進行任務的分類檢索，默認當前學期的任務頁面，接受任務前可瀏覽回顧前輩的成果和經驗。

2 階段控制系統

在線學習因為其開放性，學習者可以跨越時空限制進行學習。同時，正因為這種開放性和自由性，課程責任教師無法如傳統教學一般時刻掌握學習狀態，控制學習進度。根據Wiki(又稱“維基”，屬于一種人類知識網格系統，我們可以在Web的基礎上對Wiki文本進行瀏覽、創建、更改，共同建構某一個知識體系)理念設計教學活動的過程監督——階段控制系統。教師根據學習者選題的特征，將整個研究活動進行階段化細分，在各個階段分配子任務并引導學習者有針對性地收集資料，組織討論，完成各階段要求，最終構建一個合理的學習過程和知識體系。學習者可以對同一個討論主題進行分階段的外延式和內涵式擴展，將問題深入剖析總結。每個小組成員都能發表、修改自己的階段性成果、修改本組其他成員的階段性成果，并保留修改記錄。從而促進小組之間相互學習、交流、總結反思。

該系統主要工作原理及特點是:

(1)劃分階段，引導學習進度。教師根據不同研究任務動態設定學習階段，如“大足石刻系列”，由于石刻區域分布較多，教師可考慮更多的學習階段來完成這一任務。

(2)設定模式，規范學習成果。教師可自行設定不同學習階段所需要上傳的文件形式，引導學習者逐步完成任務。階段控制系統的發布功能包含圖文發布、多媒體發布(指發布視頻、音頻、ppt等文件后能在線瀏覽)、討論區發布等。各功能對象獨立封裝，教師根據課題具體任務內容為每個階段選擇相應發布功能，原理如圖4所示。

比如，在“釣魚城拾遺”的研究任務中，教師將整個研究任務劃分為選題、規劃、研究階段一、研究階段二、研究階段三、匯報、評價，共計七個階段。與此同時，教師可以設定“選題階段”和“規劃階段”采用圖文發布模塊、討論區發布模塊;三個“研究階段”采用多媒體發布模塊、討論模塊;“匯報階段”采用多媒體發布模塊;“評價階段”采用討論區模塊。

依據此種方式，學習者在具體階段中只能使用本階段提供的模塊功能，提高了整個活動平臺的規范性。每個研究過程以線性網頁形式呈現，能充分體現出建構主義思想和探究性學習理念。

3 評價系統

“網絡學習評價過程是自動化地借助跟蹤、記錄、存儲的方式，建立學習者的電子學習檔案，它可以包含學習者的電子作業、學習活動的原始記錄、學習評價信息等。”[5]根據這一定義，本文對參與教學實踐活動的學習小組，設立了如下評價機制:

(1)以小組為單位進行評價，要得到好的評價結果需要每個小組成員的努力，增強了學習者的帶入感和歸屬感;

(2)開放式互評。對于每一個完成的研究任務，都允許所有學習者參與評論，并留存于任務頁面，形成網頁版檔案，供其他學習者的借鑒與參考。

教師根據學習者的互評、小組自評、學習成果、階段性學習中的各種表現形成總結性評價。評分以百分計，將各方面的得分以圖表形式顯示于任務頁面。評價系統貫穿著整個實踐活動的始末，從選題確立到探究過程的每個階段教師都可以使用評價功能。教師的引導和評價，學習者探究過程的各種經歷，都記錄在活動平臺的任務頁面中，共同組成整個教學實踐活動的成果。

4 小組研究空間、個人學習空間

小組研究空間和個人學習空間，采用的是社會性軟件工具輔助學習。

采用博客的形式記錄小組成員的內部研究過程，簡單且容易上手。小組博客是個人博客的簡單變型，由小組成員共同完成博客日志。這種形式的博客能夠使得小組成員就一些共同的話題進行討論，可以共同協商完成一個項目。在選定研究主題后，建立一個小組博客，將外部連接添加入任務描述中，可供本小組所有人使用，也可供教師實時關注討論進度。

四 效果分析

為掌握學習者使用情況，課程組對參加網上教學活動的學習者開展了“網絡課程教學實踐活動滿意度調查”。向參與的試點小組發放問卷共計250份，收回有效問卷216份。通過對所獲取調查數據的分析，初步得到了網絡課程教學實踐活動運行效果的評價反饋，如表1所示。

本次調查結果為，基于網絡環境下的小組研究性學習模式及教學方式得到絕大多數學習者的認同。評價網絡課程的四個維度中，趣味性和交互性評價較高，靈活性和科學性居次。此外，試點學習小組向責任教師提交了學習成果及匯報20余篇，各種體現探究過程的實地視頻、照片80余份。通過這些一線資料，我們更好地掌握了在線教學實踐活動的運行成效，為進一步完善網絡課程的建設打下基礎。

本次嘗試，以提高學習者在線學習的效率和效果為主要目標，在網絡課程中增加教學實踐活動環節。這一設計思路解決了傳統教學實踐活動的時空局限性，提高了學習者參與在線課程活動的積極性，增強了網絡課程學習的靈活性。學習者在此種網絡課程中的學習，不僅能瀏覽到課程內容，也能參與到教師組織的各種在線活動中，從側面鞏固課程內容。

五 結語

“網絡環境下的教學實踐活動建設模型”的設計與建設思路不同于傳統設計思想，在理念上和技術上都充分考慮了教師、學習者、學習環境三者之間的關系。該思路立足于網絡新技術，使教學實踐活動在網絡環境下發揮了更大的靈活性和創新性，適應現代在線學習和遠程教育的需要。當然，并不是每一門課程都適合做成網絡課程，也并不是每一門網絡課程都適用該種建設思路。我們想要的是將傳統的主流網絡課程建設思路帶入一個新的思維空間，將單純從知識的呈現方式上做文章的思路，帶入到更有活力的教學活動和學習方式的設計中，當然這需要教師和技術支持者們長時間的溝通，找到技術實現與教學設計的銜接點。我們相信，更多的嘗試來帶更多的可能，網絡課程的建設不是一層不變的。隨著網絡技術不斷貼近真實環境，越來越多的網絡課程設計理念會被大家發現并付諸實踐，我們的在線學習資源會適應更多的需要并給學習者帶來更高效更高質量的學習效果。這才是本文的真正意義。

參考文獻

[1] 張海燕，陳燕，劉成新.網絡課程設計與應用調查分析[J].中國電化教育，2006，(5):73-76.

[2] 鄧文新.以活動為中心的高校網絡課程教學設計[J].中國電力教育，2008，(1):90-91.

[3] 張萬儀.“地域文化”課程小組探究性學習的實踐[J].重慶廣播電視大學學報，2007，(3):9-10.

[4] 曹翌.基于任務驅動式教學的學生綜合能力培養[J].職業素質教育，2009，(20):39-40.

[5] 高丹丹.論網絡學習的評價[J].電化教育研究，2009，(11):25-29.