敘事研究與教育技術領域敘事研究的深度思考

【摘要】“敘事”有言語成品和言語過程兩種含義，相應地“敘事研究”就有“對敘事研究”和“通過敘事研究”兩層意蘊。教育技術領域討論的敘事研究大都是“通過敘事研究”，在討論中要明確這種研究方法的背景以避免對敘事研究的矮化和泛化，同時應加強對敘事進行研究的實踐形式。

【關鍵詞】敘事;敘事研究;范式轉換

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【論文編號】 1009—8097(2010)06—0015—04

近年來，敘事研究在許多領域引起了學者的普遍關注，僅從研究數量上來看它已經成為最為人們熱議的研究方法之一，在教育技術界也有許多相關討論，特別是以Blog為代表的教育技術手段的應用大大豐富了教育敘事的形式，是教育技術學科對敘事研究的獨特貢獻。在為已取得的研究成果欣喜的同時，我們也注意到有一些爭議之處，如教育技術界中有一些學者認為虛構的故事也是敘事研究，因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個個小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學者反對將教育敘事過度引申，針鋒相對的指出諸如《倪煥之》這樣虛構的故事不是教育敘事，敘事研究應該有作為研究方式所必然具有的規范、程序和要求等。①這種觀點的對立實際上反映了研究者對敘事、敘事研究本質認識的模糊，那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關系呢?圍繞這些問題，我們試圖對敘事、敘事研究的基本概念進行一番梳理，深入分析其屬性及意義，以更好地推動教育技術領域對于敘事研究的應用。

一 對“敘事”的重新解讀

敘事是社會科學研究中最含糊的概念之一，研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個詞語，這使其內涵遠超出了人們的慣常經驗，教育學界對敘事的界定同樣有頗多模糊之處，試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會侵蝕一些原初隱含的意義，但對于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后，我們發現，人們統稱的敘事基本包含著兩個維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story)，還有一種是作為行為過程的動詞的“敘事”(story telling)，雖然人們在談論的時候往往是把二者放在一起，但從不同研究者對敘事的定義上還是可以看到對行為過程和言語成品的不同側重。

有學者認為:敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列[1]。這里強調的是敘事的各種存在形式，反應的是一個名詞的“敘事”，這個敘事的形式可能是口頭的語言，也可能是符號的文字、圖片、影像，甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術者就是通過具體的行為向世界表達自己的觀點的)。與這種認識類似的定義還有:敘事指敘說按時間先后順序所發生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西，因此是一種事實而非活動。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內容，如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story)，那么這里研究者主要強調的是名詞的“事”(story)。

另有學者概括地把“敘事”定義為“講故事”，陳述人、動物、宇宙空間格中生命事物身上已發生或正發生的事情[4]。這里，突出的是“陳述”的過程。當然，這里的陳述既包括客觀的對世界的認識，也包括主觀的對世界的推理、建構，因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中，敘事本質上是一種行為，是一種經驗的表達方式，是講述的過程。與這種認識類似的論述還有:敘事就是指把一些獨立的信息以某種方式連接起來形成一個有意義的陳述……從這個意義上說，敘事無外乎就是兩部分，一是選擇，二是組合。[6]敘事，歸結到最基本的內核及操作定義，就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當事人或教育研究者“敘述”發生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程，強調的是“敘事”中動詞的“敘”(Story telling)。

綜上所述，敘事至少包含兩個維度的內容，即“行為過程或言語成品”，正如馬毅飛、劉永福對敘事定義所界定的，敘事是“在特定社會教育文化語境中運用敘述、描寫的表達方式，以故事形式來表現已發生或正在發生的系列性教育事件的行為過程或言語成品。”②從這個意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事，同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時，人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事，教師所說、所寫的文本就是作為言語產品的教育敘事。需要指出的是，這里只是方便分析我們才把敘事按側重點不同分為這兩類，實際應用中敘事研究者往往并不對敘事做如上分解，而是不加區分地使用敘事這個概念的，畢竟講述的過程和講述的內容本質上是一體的，沒有故事就沒有講述的內容，沒有講述的過程，故事也無從談起。

二 敘事研究意蘊的深度分析

教育研究中，研究者雖未明確對敘事做以上名詞、動詞兩重維度的區分，但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發的兩類不同研究取向。分析教育領域中的敘事研究，我們可以將其分為對(名詞的)敘事進行研究和通過(動詞的)敘事研究這兩種，雖然二者都稱為敘事研究，都表現出一定對邊緣的關注，但二者在本質上卻有明顯的不同。

1 對敘事進行研究(research about narrative)

作為言語成品而言，敘事是指教師身邊的“小事兒”，那些與教師、學生等個體的生活意義相溝通的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信等都是這種敘事。在傳統教育研究中這些具體的經驗往往是在研究者視野邊緣的，有學者直接質疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式，記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發現教育存在的問題，并且還準備有效地解決，只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論，更喜歡去關注那些更符合邏輯的、更有條理的實驗結論、調查報告等。但敘事的提倡者卻表達了對傳統宏大敘事的懷疑和對這種邊緣瑣碎經驗的強烈關注。他們并不篤信處于傳統教育研究中心的體系化的教育理論和嚴密的教育實驗，反而對這種研究內容的有效性表示出一定的警覺，有學者直言教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，以致出現理論面對實踐推動的尷尬境地。[9]

因此，與以往強調“科學化”、“客觀化”的教育研究相比，這種敘事研究強調把關注重點轉向學校日常生活，讓抽象的教育概念退至幕后，回到教育事實本身。在這里，這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進行研究的重要內容，敘事研究就是對這些小故事進行研究，敘事研究者認為這些小故事與宏大的理論與嚴密的教育實驗、教育調查等有同樣的學術意義和分析的必要，而且這種來自生活的敘事的引入，可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內容。這里研究者可以從一個中學校長若干年的工作筆記中讀出一個學校發展的軌跡，從一個老師講述的具體故事中，挖掘出教師信念這個抽象的話題。因此，這種敘事研究是“對敘事進行研究”，它本質上仍是一般研究范式的，講求方法的系統、追求結論的科學。遵循這樣的研究取向，敘事研究過程也是一個由一個彈性框架構成的系統過程，它與一般“科學”教育研究是同構的，都是從確定問題出發到研究文本的系統過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數據，是完整的研究的一個環節，還需要進行深入的系統分析。但這樣系統分析也需要遵循學術規范、需要研究者接受相當的學術訓練，實際上遠不是一種一線教師容易掌握的“教育經驗的理論方式”，也容易脫離實踐異化為干癟的理論，因此一些學者轉而求諸通過敘事進行研究。

2 通過敘事進行研究(research through narrative)

作為言語過程，敘事是那種不符合“學術共同體”規范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結構不限、話語方式不限。在傳統教育研究中這種零散的話語方式是難以為學術共同體接受的，而規范的學術話語又不大容易為一線的教育工作者掌握，所以教師往往在事實上被剝奪了表達教育經驗的可能。敘事提倡者對“規范性”表達的有效性表示出一定的懷疑，他們認為傳統的教育研究照搬學術性研究的模式，用基礎研究的思維方式與規范來要求教師，沒有考慮教育者的實踐智慧。因此，應該鼓勵教師用自己的話語方式講自己的教育故事，以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經歷的權力，宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。

而這種敘事的研究意義體現在講故事者和聽故事者兩個方面:就敘事者而言，在故事的講述中，他實現了個人對教育問題的反思;而就聽故事者而言，聽者沉浸到故事情境中，一定程度上達成了與講故事者的視界融合，構建起自己的理解。這種個別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當然，這里的“研究”不同于傳統教育研究對“研究”的界定，它是一種依靠哲學的沉思、藝術的直覺、宗教的皈依以及生命內在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”，是一種“行動——感悟”式的研究。[11]通過對“研究”的重新解讀，敘事的行為(tell)有了研究意義。“通過敘事的研究”強調敘事過程本身就是研究，反對把教育敘事與敘事研究分離，甚至有研究者認為，哪怕是講述虛假的故事也是研究。

但這種對研究的范式轉換并非毫無爭議的，激進的反對者否定這種敘事的研究意義，僅將教師敘事視為一種通過反思促進專業發展的實踐，[12]還有學者明確表示不遵循基本的論文寫作規范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學者建議取中間路線，使用敘事探究(narrative inquire)這個詞語表示那種新“研究”[14]。④另外，梳理關于敘事的著作可以發現，許多學者都是將敘事視為那些不能適應“科學話語”的一線教師、青年教師的一種經驗表達方式，鮮有提倡“專家”、“學者”用敘事來表達自己經驗的，這一定程度上反應了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識里是一種“次等的研究方法”，往往是掌握了“高級研究方法”的學者、專家不屑于采用的。在一定意義上，這種爭論源于兩種研究范式的“不可通約”，這種對敘事研究的“低估”源于對敘事研究范式的不理解。事實上，敘事倡導者所說的“研究”與反對者口中的“研究”并不是一個同義語，二者在本體論、認識論、方法論上都有截然不同的取向，如果不能把握這種范式的轉換，就可能產生許多問題。

三 教育技術領域敘事研究的省思

根據上述兩分的思路審視教育技術領域的敘事與敘事研究，我們發現教育技術領域中的敘事研究也可以分為兩類，一種是關注名詞的關于敘事的研究，即對教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動詞的作為過程的敘事，即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關注的，我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區上的交流、討論等具體的行為過程聯系在一起的。對敘事研究的討論也多是從“通過敘事進行研究”的角度展開的，在實踐中強調教師基于網絡的敘述，鼓勵教師把他們自己的教育經驗用博客寫作、論壇留言、個人網站經營等形式說出來。而教育技術的獨特意義往往體現為技術提供了敘事的場所，具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術手段門檻低、交互性強的特點支持教師的“講述”，這種基于網絡的講述既方便了教師個體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]

教育技術領域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優點。通過在網絡上敘述自己的故事，教師的教育智慧得以顯現，教育理解得以深化，既豐富了我們的理論，又引導了我們的實踐，值得繼續關注。但這種研究范式轉換也容易帶來認識上的模糊，實踐中經常可以看到對敘事研究比較極端的兩種錯誤認識:一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導致的是對敘事研究的矮化心理，還有一種是過于夸大這種研究范式產生的對敘事的“研究”性的泛化情緒。在實踐中，這兩種極端取向都有所體現:例如，有人不理解敘事研究對于“研究”的轉換性解讀而不敢承認敘事的研究意義，因此雖然認同博客寫作等敘事對教師專業發展的意義，但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚敘事的研究意義，卻又徒勞地試圖用傳統的“信度”、“效度”等術語為敘事研究的合法性辯護。另一方面，又有人完全為應付任務而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關的絮語放在網絡上，并以為這樣無主題的亂寫也能是研究，從而使研究陷入“怎么都行”的誤區。為避免這兩個極端的錯誤，在進行這類敘事研究時我們要注意兩點:

首先，我們要明確并堅持敘事研究的立場或范式:敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實，但因為其增進了敘事者和傾聽者的理解，因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實性而言，站在“通過敘事研究”的研究范式看，一系列經過藝術加工的故事也可能有促進作者、讀者理解的研究意義，也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個叫愛彌兒的孩子，但也不影響他的著作《愛彌兒》激發了一代代教育人對人性、對教育的思考，我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此，我們不能以網絡敘事可能缺乏真實而懷疑其研究意義，在實踐中還要繼續推動教師基于網絡、基于博客的教育敘事。同時，若是有其他研究者站在另一個立場對教師博客的真實性提出懷疑進而否定這種敘事的研究意義，我們也應清楚這種爭議的緣由，不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結果的爭論。

其次，我們也應該以反對者的批評為警戒，避免把敘事的研究的意義無限擴大。具體來說就是要時刻注意保持對敘事的“真實性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個人的解釋”，但這種“個人的解釋”必須是以研究者“求真”的態度為基礎的。還是以愛彌兒為例，雖然這個人物是不存在的，但故事的敘述確實建立在作者真實教學經驗基礎上的，從書的字里行間我們也是能看出作者對教育過程的真實追求的。相反的，雖然有心人也可以從《山海經》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道，但由于這些故事明顯缺乏求真的態度，因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究，將故事講述者視為教育研究者勢必使教育研究過于彌散以至于相對化、虛無化——如果任何實踐都是教育研究那么就沒有教育研究了。可見，雖然我們不能以真實性作為判斷敘事研究的標準，但講述者是否追求“真實”卻是區分敘事研究與一般敘事的根本標志。此外，從形式上看敘事研究的敘事與文學敘事也會有所不同，作為教育敘事研究的“敘事”，一般頭緒簡潔，不會出現過多的心理刻畫，要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是，在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后，需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養的。 [16]總之，敘事者可以對故事進行加工，但這種加工應該是建立在真實基礎上的對“深刻”的追求，而不是不著邊際的暢想。這就要求我們在自由敘事的同時，還應有意識的加強理論修養，使我們的敘事研究不僅僅是一種個人解釋。

另一方面，我們也注意到，當前教育技術領域的敘事研究還比較缺乏“對敘事進行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義，他們在博客上講出自己的故事后就再不關注這件事情了，而提倡敘事研究的學者也不大去考慮如何把教師個人的現場文本，教師對教育現象的個別解釋轉變成研究文本，缺少對教師博客的分析與形成結論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬，或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此，在今后的工作中還要鼓勵研究者以博客、網站等為研究內容，探究文本深處的教育意義，幫助寫博客的教師對自己的敘事反思、整理，使自己的敘事從現場文本走向研究文本，深化自己的認識，豐富我們的研究方法。

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注:①參見:韓丹等.教育敘事研究——面向信息化的教師專業深入發展的捷徑〔J〕.中小學電教.2005，(10);馬周周，《莊子》蘊含的教育技術思想探秘[J].電化教育研究，2007，(9);嚴家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究，2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實踐2007(5).

②馬毅飛，劉永福雖然對敘事進行了“言語過程和言語成品”的界定，但在后續研究中卻沒有保持這種對言語過程和言語成品的區分，而是直接把敘事研究視為對“言語成品的敘事”進行研究，忽略了“言語過程的敘事”從而誤讀了敘事提倡者“敘事就是敘事研究”的根本含義，而得到“敘事與敘事研究內涵不同，外延也不同屬，敘事的屬是過程，而敘事研究的屬是方法”等相對較粗放的結論。參見:馬毅飛，劉永福 教育敘事與教育敘事研究之邏輯關系[J].天津市教科院學報，2008，(5).

③傅敏，田慧生.把這個過程總結為“確定所探究教育現象之中的研究問題;選擇研究個體;從個體那里搜集故事建構現場文本;編碼并重新講述個體的故事;按照主題或類屬解釋個體的經驗故事;撰寫研究文本;確認與評估研究等幾個具體環節。提倡敘事就是研究的學者劉良華也在這個意義上界定了敘事研究的統一的研究路徑“其基本路徑都是收集資料—解釋資料—形成扎根理論，其重點是分析資料并形成扎根理論 ”參見:傅敏，田慧生. 教育敘事研究:本質、特征與方法[J].教育研究，2008，(05).劉良華.教育敘事研究:是什么與怎么做[J].教育研究，2007，(07).

④事實上早期的許多研究者在研究方法意義上討論敘事時也往往是很謹慎的使用“教育敘事”、“敘事探究”、“敘事方法”等詞語。