《教育知識論》述評

劉慶昌教授的《教育知識論》從哲學的角度對教育知識進行了系統地論述，涉及教育知識的種類、形成、價值、應用，以及作為教育知識學科化形式的教育學，回答了教育知識指什么、教育知識如何來、教育知識有何用、教育知識怎么用等教育知識論的基本理論問題；對于人們理解人類教育認識和教育知識具有積極的價值；對于我國教育知識哲學研究的開展具有某種嘗試和探索意義。

一、《教育知識論》的主要內容及特點

《教育知識論》分為五個部分。第一章是教育知識的種類，是從不同維度對教育知識進行了細致的分類，闡述了教育是什么的問題。由于現在對教育知識概念的界定時機并沒有成熟，所以本章并沒有對教育知識的概念進行界定，因此是從知識的種類為起點對知識考察以便理清教育知識存在的現實意義。本書第二章是教育知識的形成，主要是闡述教育知識如何來的問題，它的重要性在于：一是任何知識都有形成的途徑，二是作為教育研究方法的哲學說明。第三章是教育知識的價值，主要是對教育知識有什么用的問題進行了闡述。第四章是教育知識的應用，主要是對教育知識該怎么用的問題進行了闡述，這章是本書的重點，目的在于解決教育理論和實踐脫節的現實問題。第五章是教育學：學科化的教育知識。

本書第二章教育知識的形成和第四章教育知識的應用是重點內容。對教育知識形成這一問題教育學領域沒有巨大的爭論，其實這一問題就是教育知識認識論的問題，教育知識的形成與哲學理論基礎密切相關，本章對形而上學，實證主義，建構主義以及解釋學作了簡單明了的介紹，但這并不意味著教育知識的形成研究有關的哲學基礎只有這四種，只是因為就存在的教育認識活動而言，其存在的狀態基本上可以用這四種哲學理論基礎加以解釋。了解這些哲學知識既有利于教育理論進行更加深入的研究，促進教育研究的多元化。教育知識的應用這一問題如今仍是大家爭論的焦點問題，有人說教育學面臨著被多種學科瓜分的危機，有人說教育學是空洞的學科，理論和實踐脫節嚴重，所有這些不僅使教育學危機重重而且使教育學學者和學生們焦慮重重。誠然，教育理論和實踐脫節的現象確實存在，但卻是由很多原因造成的，一是教育從事是和人有關的工作，人本身就存在復雜性，因而教育學要形成獨立的學科必須借助廣納眾學科之有利因素來發展和完善教育學。所以本章既直面揭示了教育知識目前存在的問題又闡述了解決的方法，即如何講教育知識運用于實踐當中。這里提出兩個解決方法，一是教育知識實在化理論，二是教育思維中介理論。教育知識實在化就是要將教育理論知識變為可以應用的知識，教育知識實在化是充分發揮教育知識使用價值的必然要求，如果教育理論不能應用于教育的實踐過程中去就很容易演變成空想，因此，這一問題的進一步研究對教育者，對教育理論和教育實踐都具有重大的意義。當然教育知識實在化在促進這三者發展的同時也對這三者提出了要求。一方面教育工作者既要學習教育理論并努力將其應用于實踐當中．從而豐富教育理論的發展完善；另一方面教育理論應該緊密與實踐結合，創造發展更便于應用于實踐中的理論。只有它們相結合才能夠使教育知識實在化成為切實的現實。教育思維中介理論也是要解決教育理論到教育實踐的問題，而且是解決這一問題的必由之路。從理論上講教育理論與教育實踐應該是相互統一相互促進的，但在現實中，教育理論與教育實踐相脫離的現象卻屢見不鮮。造成這種現象的原因是多方面因素共同作用的結果，如何搭建一條理論和實踐之間的橋梁呢，這個橋梁該由誰來充當呢?教育思維這一概念的提出無疑是在這一問題的解決上邁進了一步。教育思維涉及到教師對教育活動的理念、信念、判斷、決策、計劃、反思、反饋、調節、控制和選擇等，這些都是以思維為基礎的。教師在專業化的成長道路中教育思維的形成起著不可忽視的作用。教師只有形成教育思維才能在教學的過程中展現和發揮出自己的獨特魅力。另外，教育理論研究者也應深入實踐工作者的第一線，一方面將先進的理論進行傳播，另一方面幫助教師構建起專業的教育思維，共同為教育事業的蓬勃發展做出貢獻。最后一章教育學：學科化的教育知識教育學，從教育學的性質、問題、范圍、發展等狀況解讀和說明學科化的教育知識。如果說教育是一種“行動”的話，那么，教育知識學科化則是關于這種行動的“知識”。教育學知識是教育學產生之后人們對于教育學本身的認識，與教育知識相區別的是，教育知識是有關教育過程的知識，具有實踐性、過程性和經驗性的特點，而教育學知識是有關對“教育學”的認識，是對教育中的規律、概念的學理研究。具有科學性、規律性與抽象f生的特點。

二、《教育知識論》的作用及影響

《教育知識論》完成了序言里所要完成的任務，即回答“教育知識指什么”“教育知識從何來”“教育知識有何用”“教育知識如何用”“教育知識的學科化形式——教育學是怎么的”這一系列問題。使教育理論工作者和學習者對教育知識有了更深刻的認識，進一步了解到教育知識的來源和形成的途徑，這不僅有利于培養理論研究和學習者用哲學思維來構建和解決教育實踐中所存在的問題，更有利于引起從事教育研究領域的人士對教育學學科本身體系結構的建設熱情和信心。

最重要的是本書能夠促使從事教育研究的人思考如何建設教育學學科這樣一個問題。教育過程本身就是一種生命實現的過程，教育是人與人的一種深刻交往的歷程。這其中有生命的相互碰撞與共鳴的呈現，因為教育學體現的生命性與生命意識，使這一學科具有永恒的魅力以及與人類共存亡的生命力。如果我們不去研究課程的價值，不從教育哲學的高度去重新認識學科的價值，而僅僅把學科課程研究的視角局限于傳統學科結構的自身，那么我們是很難使學科課程的研究產生質的飛躍的，難以使學科教育學的建設達到足以指導學科教育發展的層次。作為教育研究中的一員我們更應該思考究竟要具備什么樣的素質和能力才能對教育學學科建設做出貢獻。教育的需求總是以社會和個人的需要為依據的，教育的學科也總是為適應教育的現實而組織的，可見，教育學作為人文社會科學要樹立自己的學科意識，使自己成為一種自覺的科學。因此，學科教育價值的研究不能拘泥于分科的視角，學科教育價值的研究必須從學科群的整體出發，當我們研究課程的價值時，我們不能脫離社會和個人的需求，不能脫離社會的經濟形態。