從情境遷移的角度理解中介語的變異

韓 煒

(紹興文理學院外國語學院,浙江紹興 312000)

從情境遷移的角度理解中介語的變異

韓 煒

(紹興文理學院外國語學院,浙江紹興 312000)

近幾年來中介語變異研究成為第二語言習得領域中的一個熱點課題。透過情境遷移觀察中介語變異,深入闡釋兩者之間的關系,對情境遷移的特點及過程導致中介語產生變異的社會心理認知機制進行探討,以求對第二語言習得有所啟示。

情境;中介語;變異

一、引言

第二語言習得是一個動態非線性的復雜過程和人文現象,被認為是一個重新創造的連續體(recreation continuum)而不是一個重新建構的連續體 (restructuring continuum)(Porter,1999：55)。正是重新創造的連續體上表現出的變異使我們了解第二語言習得者的語言運用能力和學習過程。美國著名語言學家 Douglas(2001)把中介語定義為二語習得者用習得的目的語表達的一套獨立的語言體系。換言之,中介語 (interlanguage)是第二語言習得者建立的介于母語與目的語之間的一種過渡性語言,它不斷豐富、完善,逐漸向目的語靠近。中介語變異 (interlanguage variation)則是指二語習得者在試圖表達自己的觀點時,在語法和發音的準確度上隨著具體環境的改變而表現出的系統語言變化。中介語的發展及變異現象已經引起第二語言習得研究者的極大興趣和關注。本文探討的重點是中介語變異和情境遷移兩者之間的關系,從情境遷移的角度來分析中介語在不同情境中的變化,通過第二語言學習者的認知心理構建遷移的模式。情境遷移理論的發展能極大地促進中介語變異研究,并提供一些科學的思路。

二、中介語變異與情境遷移

1 中介語變異現象

中介語變異現象滲透到語言運用的不同層面。首先要區分學習者外部變異 (inter-learner variation)和內部變異 (intra-learner variation)。學習者外部變異是指不同學習者或學習群體之間的語言使用差異,學習者內部變異則是指學習者本身內部所發生的語言使用差異。學習者內部變異又可以分為歷時變異和共時變異。歷時變異是指在不同的時間所發生的各種變異,共時變異則是指在某個確定的時間在不同的場合或完成不同的任務而發生的變異。這里探討的中介語變異現象是指學習者內部的共時變異,揭示學習者情境遷移的本質和動態過程。

Lantolf(1989)對學習者內部的共時變異情況進行了研究。這項研究記錄了第二語言學習者完成的三個不同形式的任務：(1)本人陳述,描述一系列圖片;(2)兩人交談,闡述一些實際生活片段;(3)自由交流,進行隨意自由的表達。結果顯示,學習者冠詞和名詞復數等使用的準確度在三個不同形式的任務中顯示出不同的水平(冠詞的使用準確率分別是 65%,55%和 35%,名詞復數的使用準確率分別是 96%,53%和 36%)。可見,第二語言學習者在完成不同的任務時表現出不同的中介語言語行為和語言使用能力。第二語言學習者的這種中介語變異現象普遍存在于音韻(D ickerson,1977)、詞法 (Ellis,1988)、句法 (Tarone,1985)以及語速 (Hulstijn,1989)等各個方面。不僅是在口頭表達方面,在書面表達以及文化表現等方面都有類似的變異現象(Carrell,Dunkel&M o llaun,2002)。

表1 Lan to lf對中介語變異現象的研究

認知心理學對中介語變異現象的形成機制作了大量研究,結果表明,遷移現象并不是在任何時候或任何情境中都能可預見地發生,而是需要具備一定的條件 (Dziembow ski&New combe,2005：138)。第二語言學習者中介語變異的形成因素有文本特征、任務類型、情感投入、社會因素、文化移情等。對這些變異因素的研究大致可歸為三大范疇：語言學類、心理語言學類和社會語言學類(Ellis,1989)。語言學的重點是語言本身的特征對中介語變異的影響力。Porter(1999)重點觀察了法國學生學習第二語言英語的時態標記的情況,由于受到不同語言特征的影響,學習者所選擇使用的時態標記往往不符合目的語的語言規范,與話語場的變化有很大聯系。心理語言學側重于學習者的心理語言處理機制和語言轉移能力的有限性。Foster和 Skehan(1996)讓三組受試者通過兩人對話的形式描述一系列圖片,第一組沒有任何準備,第二組有 10分鐘的準備時間,教師不給予任何指導,第三組也有 10分鐘的準備時間,教師給予必要的指導,從流暢性、復雜性和準確性的角度來分析三組受試者的表現,第三組受試者的語言表現最佳。在社會語言學方面,Howard(2004)請 26位日本學生寫了三封信,閱讀對象分別是年長讀者、同齡讀者和年輕讀者。無論是在詞匯結構還是內容與語言運用方面,第一封信都獲得了最好的評價。可見,社會語言學的制約因素體現在話語功能、社會背景和交際互動等方面。

2 情境遷移理論

語言遷移是第二語言習得研究中的基本概念,是指學習者的第一語言知識和技能對第二語言學習和行為的影響。語言遷移對中介語語體的影響很大,即源語中比較重要的話語標準 (p restige norm)會遷移到目標語的謹慎語體之中,而較少遷移到目標語的自由語體之中。這源于行為主義的語言觀,即第一語言/母語影響第二語言/外語的習得,是構成學習者中介語的重要因素之一。

情境即情況、環境,是由外界、景物、事件和人物關系等因素構成的某種具體的境地。這種境地既含有時間因素,又包括空間因素,既囊括客觀因素,又暗含主觀因素。教育心理學認為,一個場景或一組材料對另一個場景或材料越有影響,學習遷移就越容易發生(Perkins&Salomon,1988：26)。在學習過程中教師為了達到一定的教學目標,總是努力創建真實或接近真實的學習情境,建構積極互動的遷移環境。

語言習得理論強調第一語言知識和技能對第二語言習得和言語行為的影響,也就是第二語言習得中的情境遷移。所獲得的第二語言知識和技能常常會超出學習者最初的學習任務和內容,應用到更廣泛的領域。從這個角度來說,中介語的運用能力可以看作是第二語言學習者情境遷移的具體體現,是語言知識和技能的實際運用。學習者在一種情境中獲得的語言知識和技能被運用到其他情境中,實現學習成果的遷移。學習者把課堂語言訓練中獲得的第二語言知識與技能運用到其他方面,這也是學習成果的遷移。

早在 1972年 Selinker就預見了中介語言語行為和所學的第二語言知識與技能之間存在一定的聯系。后來 Johnson(1998)明確了中介語言語行為和情境遷移之間的聯系。他通過觀察第二語言學習者在不同情境下運用第二語言技能的能力,提出了中介語遷移內化 (interlanguage transfer internalization)的概念。他認為,研究者不能一味地關注第一語言對第二語言學習的影響,第二語言習得的成功在很大程度上取決于學習者轉移所學的語言形式的能力,即成功的內部中介語遷移。這一觀點的提出對于第二語言習得的研究做出了極大的貢獻。

一個多世紀以來,研究者們一直致力于情境遷移的研究,視角各不相同,又相互聯系。有的研究者從語言學角度研究語言本身的特征對情境遷移產生的影響,有的則從社會語言學角度去研究社會因素的影響,還有的從認知心理的角度研究不同條件下信息處理過程所受的影響對情境遷移的作用。在心理學中,如何把學到的東西運用于不同的場合被視為了解人類行為的一個基本途徑,情境遷移是心理學研究最活躍的課題之一。在人力資源發展學(HRD)中,情境遷移已成為人才培養所要達到的一個基本目標。在教育學中,情境遷移是教育工作者最感興趣的重要話題之一,被認為是教育的基本目標之一。假如學生只能完成課堂教學任務,對于與課堂環境不同的任務便無法適應,也就不能進行成功的遷移,這樣的教學無疑是失敗的。遷移的定性設計和控制性實驗研究已涉及到數學、商業、文字處理以及課程設計等多個學科領域。

圖 1 情境遷移的基本要素構成

如圖 1所示,構成情境遷移的基本要素有學習者、學習任務、學習情境、遷移任務和遷移情境,其中,學習任務和遷移任務備受關注。Jam es(2000：23)提出了遷移的雙道模式：低道遷移和高道遷移。低道遷移是一個無意識的過程,當學習任務和遷移任務之間具備足夠的表象類似時,才能激發無意識的自動遷移。高道遷移是一種有意識的過程,學習任務和遷移任務之間并不需要具備足夠的表象類似,但第二語言學習者要具備完成遷移任務的抽象思維。

Tarone(2000：33)指出,不同中介語使用者和同一中介語使用者在某些社會語境 (social context)和交際場合(discourse domain)中會說出更加流利、符合語法、不帶遷移成分的中介語。她認為,引起中介語不同表現的原因與收集的數據有關,這種觀點對研究中介語數據收集方法產生了巨大的意義。

Krashen(2000：141)把第二語言學習者中介語的形成細化為兩個成分：語言知識和對語言知識的控制力。其中,后者是導致中介語變異的主要構件,反映學習者對第二語言知識體系的掌握水平和自動檢索水平。他把低道遷移和高道遷移的界定建立在語言學習 (learning)和習得(acquisition)的不同理解上,低道遷移是對第二語言結構進行無意識的內化,而高道遷移則是對第二語言結構進行有意識的學習。所以,不同的語言項目需要采用不同的遷移方式,低道遷移適用于自下而上的語言技能(bottom-up language skills)訓練,如練習發音等,高道遷移則適用于自上而下的語言技能(top-down language kills)訓練,如組織話語等。這是 Krashen對心理語言變異導致中介語變異模式研究的重要貢獻。

3 中介語變異與情境遷移的聯結

L ittlewood(1981：155)著重探討了第二語言學習者從課堂環境過渡到其他社會環境過程中出現的中介語變異問題。他認為,課堂環境與其他社會環境之間的象似性程度會直接影響中介語的變異。在課堂環境中,正規的教學標準約束著學習者的言語行為,而這種約束在其他社會環境中卻是極其微弱的。Varonis(1989：238)認為,學習者獲得語言知識的方式與言語技能的發展是一脈相承的。言語行為通常由兩個要素構成：學習者頭腦中的語言系統和控制語言知識的處理系統。這兩個要素對于學習者把握語言知識和發展言語技能是至關重要的。學習者的語言學習方式和遷移水平決定他們所能夠達到的語言運用能力。Tarone(2007：28)把這種現象稱為聯結現象,并將它廣泛地應用于二語習得和中介語變異的研究。

表2 Schum ann關于第二語言習得的案例研究

探究中介語變異與學習情境之間聯結性的方法是尋找語言教學對中介語言語行為變異影響的證據,符合情境遷移的基本原理。這也正是著名語言教育家 Schum ann(1996：213)關于第二語言習得研究的精華之一。Schum ann的語言培訓 (language-instruction)歷時 17個月,著重研究學習者的言語行為隨著任務的不同而變化 (如表2所示)。在語言培訓之前,在自發性講話中,學習者使用否定形式的準確率為22%,在引發性講話中準確率為 10%,也就是說存在由于任務變化造成中介語言語行為變異的現象。值得注意的是,在語言培訓之后,中介語言語行為的變異現象更加顯著,準確率分別為 20%和 64%。在自發性講話中,學習者使用否定形式的準確率變化微小,而在引發性講話中準確率就要高得多。可見,對于真實或接近真實的自發性交流,語言培訓沒有體現本質性的效用,而在完成動機極強或目的明確的引發性任務中,學習者的語言表現提高很快,語言培訓體現出了極大的效用。中介語變異受到學習任務和語言使用場合的雙重約束,第二語言教學對學習者中介語言語行為的變異產生很大影響,這些完全符合情境遷移的基本觀點。與情境遷移研究相比,中介語變異研究受到較多語言學相關因素的制約,側重第二語言習得的方式與途徑。把兩者聯結起來,研究成果互為指用,才能發現語言教育教學的新模式。

三、情境遷移對中介語變異的闡釋

1 中介語變異研究范疇的拓展

研究情境遷移的基本要素不僅要研究語言學習環境和學習任務對中介語變異的影響,更要研究社會情境和語義成分對中介語變異的影響。Eisenstein(1989)曾經在紐約大學做了一個測試第二語言學習者聽力理解能力的實驗,他讓學生聽三種不同發音的英語材料：標準英語 (Standard English)、黑人英語 (B lack English)和紐約英語 (New Yorkese)。結果表明,標準英語往往是最容易理解的,其次是紐約英語,最后才是黑人英語。很多人往往把研究重點放在方言的演變過程上,即從語音、句法和語義的角度來考慮不同方言的語言特征和功能復雜性。Eisenstein的看法與眾不同,他著重從情境遷移的角度分析第二語言學習者發展聽力技能的不同方式。由于學生平時的訓練途徑是課堂環境中的標準英語而不是黑人英語或紐約英語,聽標準英語時最容易發生理解技能的遷移。

Young(2003)系統描述了中介語言語行為的各個層面,其中主要的是場景因素 (如背景設置、活動類型、主題事項等)和參與者的因素(如性別、年齡、種族等),提出除了對中介語變異場景的詳盡描述外,還要從學習任務與言語行為相關性的角度來開展中介語變異研究。后來 Barnett和 Ceci(2005)設計了一個學習遷移框架,這個框架可被用來判斷學習場景和遷移場景之間的距離。場景相似時,遷移就容易發生,即近遷移。場景不同時,雖然學習者仍有遷移的愿望,但由于受到功能、模態、知識領域、物理情境、社會情境等的限制,遷移就難以發生,即遠遷移。例如,同一課堂里發生的遷移必定是近遷移,但如果學習和遷移之間相隔數年,那就是遠遷移。

Gick和 Ho lyoak(2007：131)使用語義成分分析法描述中介語言語行為的細節。例如,在A language learnerwho is(a)twenty-som ething,(b)French,and(c)m alem ay be using hisL2(d)atwork(e)to w rite an em ailm essage(f)about a new p roduct,and them essage is being sent to a c lientwho is(g)m idd le-aged,(h)Lebanese,and(i)fem ale.這個句子中,a,b,c,g,h和 i描述的是人物細節,而 d,e和 f則描述的是情境細節。在不同的情境中,學習者對于言語行為的感知(percep tion)是不同的,不同的感知可能會影響學習者的言語行為,起決定性作用的是學習者對任務的感知性相似 (perceived sim ilarity)而不是客觀性相似 (ob jective sim ilarity),這是情境遷移中最關鍵的因素。因而,進行中介語言語行為和情境遷移的細節描述時,務必要從學習者本身的感知和所處情境出發。

在第二語言習得中,可以把中介語變異看作是情境遷移的結果。當第二語言學習者處于較為有利的遷移情境時,情感特征 (如學習動機)就比較強烈。由于遷移任務的完成需要第二語言學習者具備一定的抽象思維和知識技能,正在執行的遷移任務與他們曾經執行過的遷移任務之間足夠相似時,他們就會產生準確的語言輸出。

2 情境遷移理論對中介語變異研究的啟示

學習者所使用的中介語語言形式由于使用場合和完成任務的不同而發生變異。從社會語言學的角度來看,第二語言學習者的語言輸出有著不同的文體風格,這種不同源于學習者對語言形式準確性的把握,把握度隨情境的變化而不同。對情境和任務的關注度決定語言形式的正確性,這種關注度同時也決定著對語言理解和語言輸出的變異性特征。

從信息處理的角度來看,中介語變異與學習任務的復雜性密切相關,涉及引導性條件和非引導性條件。引導性條件 (除了基本信息傳遞外還具備引導性任務推理)引導學習者對語言形式的關注,不斷提高復雜性。在增加復雜性的過程中,非引導性因素 (對信息的推理不施加任何控制或約束)不引導學習者對語言形式的關注。

第二語言學習者所感受到的任務間的相似會激發他們將所學的語言知識和技能無意識地遷移到語言實踐中。這一說法正好與M ellow(2004：132)的第二語言習得模式檢測論相一致。人的大腦是一個巨大而復雜的神經網絡,當它受到強有力的反復激活時,學習遷移就發生了。換言之,當人腦檢測到新的語言輸入與舊的語言輸入存在共同的模式時,即發生認知聯結時,情境遷移就得到最大程度的發展。

遷移應當是語言測試效度中的一個重要概念。對于不同的測試任務,學習者表現出不同的遷移狀態,獲得不同的評估結果。這正是語言測試中的動態評估理論 (Lanto lf,2005：188)對于中介語變異研究的突破性成果。傳統的語言測試往往僅僅評估受試者的個人業績,而動態評估則對個人業績和協作業績進行綜合取樣,關注的焦點是受試者在完成協作性任務過程中的受益度,不僅是在完成相同測試任務的過程中,更重要的是在完成不同測試任務的過程中所表現出來的遷移能力。

四、結語

中介語是用來描述介于第二語言學習者母語與目的語之間的一種非連續性的語言體系,它的變異是二語習得區別于母語習得的一個重要特征。受到語言學、心理語言學和社會語言學等分支學科的共同影響,中介語變異研究存在既相異又相關的描述與分析,從而為該領域的研究提供了大量的理論依據。情境遷移的過程是一個連續體,包括語言因素和非語言因素,按照不同理論模式可以用來闡釋中介語變異的發生、發展及變異過程,并為其認知研究提供必要的啟示。情境遷移雖然不能解決所有關于中介語變異的問題,但它對完善中介語變異模式研究和進一步了解中介語變異現象的類型和特征具有重要的學術價值。

[1]Barnett,SusanM.&Stephen J.Ceci.Refram ing the Evaluation of Education：A ssessingW hether Learning Transfers beyond the C lassroom[A].In Jose P.M estre(ed.)In terlanguage Varia tion and Transfer ofLearning[C].Greenw ich：Information Age Publishing,2005.

[2]B row n,H.Douglas.Teaching by Principles：An In teractive Approach to Language Pedagogy[M].W hite Plains：Add isonW esley Longm an,2001.

[3]Carrell,Patricia,Patricia Dunkel&PamelaMo llaun.The Effects ofNotetaking,Lecture Leng th,and Topic on the L istening Com ponen t of TOEFL 2000 Test[M].Princeton：Educational Testing Service,2002.

[4]D ickerson,Leslie J.&W ayne B.D ickerson.Interlanguage Phonology：Current Research and Future D irections[A].In S.PitCorder&Eddy Roulet(eds.)TheN otions ofSim plifica tion,In terlanguages,and Pidgins and TheirRela tion to Second Language Pedagogy[C].Geneva：D roz,1977.

[5]Dziem bow ski,Zbigniew&Nora New com be.TransferofM athem atical Prob lem So lving ProceduresA cquired th rough Physical Science Instruction：W hen You Don’t See It,W hy Not?[A].In Jose P.M estre(ed.)TransferofLearning：From a M odern M u ltid isciplinary Perspective[C].Greenw ich：Inform ation Age Pub lishing,2005.

[6]Eisenstein,M iriam.D ia lectVaria tion and Second-language In telligibility[M].New York：Plenum,1989.

[7]Ellis,N ick.Frequency Effects in Language Processing：A Review with Imp lications fo r Theoriesof Imp licitand Exp licitLanguageA cquisition[J].Stud ies in Second Language Acquisition,2002,(24)：143-188.

[8]Ellis,Rod.In terlanguage Variability in Narrative D iscou rse：Style Shifting in the U se of the Past Tense[J].Stud ies in Second Language Acquisition,1988,(9)：1-20.

[9]Fostex,Pauline&Peter Skehan.The Influence of Planning and Task Type on Second Language Performance[J].Stud ies in Second Language Acquisition,1996,(18)：299-323.

[10]Fuchs,Douglas&Lynn S.Fuchs.EnhancingM athematicalProblem Solving for StudentswithD isabilities[J].Journa lofSpecia l Education,2005,(39)：45-57.

[11]Gick,M iriam&Keith J.Holyoak.Pragmatic Know ledge and Concep tual Structure：Determ inantsof Transfer between Quantitative Domains[A].In Douglas K.Detterman&Robert J.Sternberg(eds.)Transfer on Tria l：In telligence,Cogn ition,and Instruction[C].Norwood：Ablex Publishing Corporation,2007.

[12]Howard,M artin.On the Interactional Effectof Linguistic Constraintson Interlanguage Variation：The Case of Past TimeM arking[J].In terna tiona l Review ofApplied L inguistics,2004,(42)：319-334.

[13]Hulstijn,Jan.A Cognitive V iew on Interlanguage Variability[A].InM iriam R.Eisenstein(ed.)TheD ynam ic In terlanguage：Em pirica l Stud ies in Second Language Varia tion[C].New York：Plenum,1989.

[14]James,M ark A.Transferof Learning from a University Content-based EAPCourse[J].TESOL Quarterly,2006,(40)：783-806.

[15]Johnson,Keith&Helen Johnson.Encycloped ic D ictionary of Applied L ingu istics：A Handbook for Language Teach ing[Z].Oxford：B lackwell Publishers,1998.

[16]K ramarski,B racha.M aking Senseof Graphs：DoesM etacognitive InstructionM ake aD ifferenceon Students’M athematicalConcep tions and A lternative Concep tions?[J].Leam ing and lnstruction,2004,(14)：593-619.

[17]Krashen,Stephen.Principles and Practice in Second Language Acqu isition[M].Oxford：Pergamon Press,2000.

[18]Lanto lf,James P.&Mohammed Ahm ed.Psycholinguistic Perspectiveson InterlanguageVariation：A Vygotskyan Analysis[A].In Susan Gass etal.(eds.)Varia tion in Second Language Acquisition(Vol.2)：Psycholinguistic Issues[C].C levedon：M ultilingualM atters,1989.

[19]Lantolf,James P.&Poehner Khan ji.Non-linguistic Parameters of Interlanguage Performance：Expanding the Research Paradigm[A].In JohnMorreall(ed.)TheN in th LACUS Forum[C].Columbia：Hornbeam,2005.

[20]L ittlewood,W illiam T.Language Variation and Second Language Acquisition Theory[J].Applied L inguistics,1981,(2)：150-158.

[21]M arini,Anthony&Randy Genereux.The Challenge of Teaching for Transfer[A].In AnneM cKeough,Judy Lupart&AnthonyM arini(eds.)Teaching for Transfer：Fostering Genera liza tion in Learning[C].M ahwah：Law rence Erlbaum A ssociates,1995.

[22]M ellow,J.Dean.Connectionism,HPSG Signs and SLA Rep resentations：Specifying Princip lesofM app ing between Form and Function[J].Second Language Research,2004,(2)：131-140.

[23]Nencom be,Jose P.TransferofLearning from aM odernM u ltid isciplinary Perspective[C].Greenw ich：Information Age Publishing,2005.

[24]Perkins,David N.&Gavriel Salomon.Teaching for Transfer[J].Educa tiona lLeadersh ip,1988,(46)：22-32.

[25]Porter,Don&Barry O’Su llivan.The EffectofAudience Age onM easuredW ritten Performance[J].System,1999,(27)：55-63.

[26]Robinson,Peter.Task Comp lexity,Task D ifficulty,and Task Production：Exp loring Interactions in a Componential Framework[J].Applied L ingu istics,2001,(22)：27-57.

[27]Schumann,John H.Second Language A cquisition：The Pidginization Hypothesis[J].Language Learning,1996,(26)：210-216.

[28]Selinker,Larry.Interlanguage[J].In terna tiona l Review ofApplied L ingu istics,1972,(10)：209-231.

[29]Tarone,Elaine&Betsy Parrish.Task-related Variation in Interlanguage：The Case of A rtic les[J].Language Learning,2007,(38)：21-43.

[30]Varonis,Swales.Expertise and Authority in Native-Non-Native Conversations：TheNeed fora VariableA ccount[A].In Susan Gass etal.(eds.)Varia tion in Second Language Acquisition(Vo l.1)：D iscourse and Pragm a tics[C].C levedon：M ultilingualM atters,1989.

[31]Young,R ichard.FunctionalConstraintson Variation in InterlanguageMorphology[J].Applied L inguistics,2003,(14)：76-97.

[32]戴煒棟,蔡龍權.中介語的認知發生基礎[J].外語與外語教學,2001,(9)：1-5.

[33]丁言仁.第二語言習得研究與外語學習[M].上海：上海外語教育出版社,2004.

The research on the interlanguage variation hasbeen a hot top ic in the field of second language acquisition in recentyears.Thispaper discusses the interlanguage variation through context transfer,illustrates the relationship between these two phenomena,and exp lores the social psycho logicalmechanism of cognition for the interlanguage variation from context transfer to give instruction to second language acquisition.

context;interlanguage;variation

H 0 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1008-665x(2010)06-0012-06

2010-04-06

韓煒 (1974-),男,副教授,研究方向：社會語言學、跨文化交際學