基于研究性學習的隱性語法能力構建探討

杜小紅

(鄭州大學外國語學院,河南鄭州 450001)

基于研究性學習的隱性語法能力構建探討

杜小紅

(鄭州大學外國語學院,河南鄭州 450001)

長期以來,高校英語語法教學中普遍存在著重顯性語法規則灌輸、輕隱性語法能力培養的現象,這在一定程度上導致了學生語法知識與語法能力嚴重脫節的問題。如何幫助學生內化顯性語法知識、提高隱性語法能力已成為高校語法教學改革的癥結。結合研究性學習的特征和高校英語專業對語法的特殊要求,對英語語法研究性學習進行了界定,并就基于研究性學習的隱性語法能力構建模式進行了探討。

研究性學習;隱性語法能力;內化

一、研究背景

顯性、隱性知識的討論是近年來二語習得領域和心理學界的熱點話題之一。自 20世紀80年代以來,越來越多的研究認為,雖然外顯和內隱學習是兩種本質不同的學習機制,但二者并不是處于一種完全隔絕的狀態,而是有一定的聯系和某種程度上的同一性 (郭秀艷,2004)。針對二者關系的討論主要集中在“無接口說”(K rashen,1981)、“弱接口說”(Ellis,1994、2004)和“強接口說 ”(De Keyser,2003)等理論。顧琦一 (2005)認為,接口假說 (interface position)的討論進一步解釋了外顯和內隱學習的聯系。Berry和 D ienes(1993)認為,內隱學習特征有遷移特化性、現象直覺性和強有力性。曾永紅 (2009)通過實證研究表明,隱性語法知識可較好地預測學生的英語水平。杜小紅(2009)認為,英語語法學習是一個過程,這一過程既有內隱特點也有外顯特征,有意識獲得的外顯語法知識是內隱學習的基礎,在一定條件下可以轉化為隱性語法能力。

然而,長期以來,我們在外語教學中割裂了外顯知識和內隱知識的內在聯系,厚此薄彼。張人 (2004)在討論英語語法教學時曾指出,在應試壓力下,英語語法教學中始終貫穿的是冷峻的外顯知識灌輸,忽略了學生的內隱知識;而交際法片面強調語言的運用,夸大內隱學習的功能、忽視語法知識的作用。前者偏離了語法教學的目的,后者忽視了顯性語法知識的學習對非母語環境下外語習得的不可替代的功能,兩種誤區均不利于學生語法能力的提高。其實,交際法并非是對語法教學的摒棄,相反,它是對語法在語言學習和使用中關鍵作用的認可。W iddow son認為：“語法并非一種束縛力,而是一種解放力;它把我們從對語境的依賴和對事物的單純詞匯歸類的局限中解脫出來?！?Ellis,2005：116)因此,顯性語法知識習得的目的非受制于語法的條條框框,而是為了更好地駕馭語法,提高語法能力。作為兩個基本的學習機制,外顯和內隱學習有著各自的特點、功能、優勢和發生條件,任何割裂內隱和外顯學習的觀點都是不對的,有效的英語語法教學必須注意這兩大機制的協調合作。

綜觀國內外英語語法顯性、隱性知識的研究成果,我們不難發現,現有研究雖強調了隱性知識的重要性,但卻在一定程度上模糊了顯性知識與隱性能力的關系,專門對隱性語法能力進行的研究更不多見。本文結合研究性學習的特征,就學生內隱語法能力的構建模式進行探討,以激發學生語法學習的興趣、提高他們的語法能力和語言輸出質量。

二、對“英語語法研究性學習”的界定

研究性學習是由英語 Inquiry Learning翻譯而來,是在總結“發現式學習”和“有意義學習”經驗的基礎上提出的一種以學生的自主探究為主的學習方式。研究性學習的本質特征是實踐性、探究性、開放性和自主性,其范圍是指學校學生的學習。研究性學習的修飾詞“研究性”限定了其“學習”是不同于傳統的接受學習的。目前國內學術界還沒有對“研究性學習”的概念給出嚴密的界定?！度罩破胀ǜ呒壷袑W課程計劃 (試驗修訂稿)》(2000)給出了描述性定義：“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎,從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題,主要以個人或小組合作的方式進行。通過親自實踐獲取直接經驗,養成科學精神和科學態度,掌握基本的科學方法,提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。在研究性學習中,教師是組織者、參與者和指導者。”該描述涉及到研究性學習的基礎、學習內容、學習方式和培養目標,指出研究性學習是以問題為載體,讓學生通過合作等方式去感受和體驗知識,進而培養分析問題、解決問題的能力。

張文忠 (2007：81)參照教育研究中對研究性學習的一般定義,依據《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《大綱》)的要求,對“英語專業研究性學習”作的界定為：學生在教師指導下,基于興趣自主選擇研究課題,在類似科學研究的過程中主動學習并應用英語專業所要求的知識和技能、發展創新能力的學習活動。

高等學校英語專業教學大綱將語法課的描述為：“語法課的學習目的在于幫助學生重點掌握英語語法的核心項目,提高學生在上下文中恰當運用英語語法的能力和運用英語的準確性,使學生對英語語法有一個比較系統的了解并能借助英語語法知識解決英語學習過程中的有關問題,探討英語語言的結構,通過各種練習,牢固地掌握英語語法,提高運用英語的能力。”大綱明確指出,語法教學的目的不僅僅是幫助學生重點掌握系統的語法知識,更重要的是提高他們駕馭語言和運用語法知識解決實際問題的能力。依據《大綱》對英語語法教學的描述,參照研究性學習的一般定義,我們認為,“高校英語專業語法研究性學習”是把研究性學習應用于英語語法學習的一種嘗試,這種學習模式既具有研究性學習的一般特征,又兼有英語語法學習的特殊性,是結合我國高校英語專業學生語法學習的現狀,以合作學習和探究式學習為主、以教師引導和答疑為輔的學習方式,該學習方式借助網上資源與多媒體網絡環境,創建一種新型、開放的學習環境,其目的是引導高校英語專業學生對實際語法問題進行探究,幫助他們確定語法領域中需要研究和解決的問題,激勵他們探索內化語法知識、提高語法能力的具體方案。

三、基于研究性學習的內隱語法能力培養模式

1 英語語法研究性學習的必要性

多數高校英語專業的學生畢業后將從事基礎英語教育工作,對這些學生來說,僅僅掌握系統的顯性語法知識是遠遠不夠的,具備較高的語法駕馭能力是勝任將來教學工作的前提。然而,為適應應試的要求,我國英語教學中普遍沿襲傳統的語法翻譯法,通過解釋語法規則,配以例子等顯性方式,將語法知識直接介紹給學生。這種重顯性語法規則灌輸、輕隱性語法能力培養的現象,不僅直接導致了廣大學生英語語法知識與語法能力嚴重脫節的問題,還給他們的語言輸出和運用埋下了隱患,致使相當數量的大學生區分不清語法知識與語法能力的關系,盲目認為掌握語法規則就是提高語法能力。

另外,我國大學生生源背景各異,不同地區的學生入學時英語語法水平參差不齊。如何根據不同學生的起點,研究一種充分體現個性化、自主化的英語語法學習模式已成為我們面臨的一大難題。研究性學習著眼于學生學習方式的轉變,強調知識的應用和學習者的親身參與,側重培養學習者解決實際問題的能力,對英語語法的教與學有很強的指導意義。本研究把研究性學習應用到高校英語專業學生的語法學習模式中,擬在幫助他們通過積極參與語法學習實踐過程,快速內化所學的語法知識,構建基于研究性學習的內隱語法能力培養模式。

2 內隱語法能力的構建模式

理清語法知識與語法能力的關系是提高學習者內隱語法能力的前提?，F代認知心理學從信息加工的角度將知識看作是個體與其環境相互作用后獲得的信息及其組織,學習就是一個信息加工過程。語法知識與語法能力的關系類似于信息加工心理學的陳述性知識 (dec larative know ledge)與程序性知識 (p rocedural know ledge)的區別。根據認知心理學的觀點,陳述性知識是關于“是什么”的知識,包括各種事實、概念、原則和理論等;程序性知識是關于“如何做”的知識,包括如何從事并完成各種活動的技能 (杜小紅,2009：40)。

程序性知識的第一階段學習是陳述性知識,也就是說程序性學習的前身是陳述性知識;程序性學習的第二階段是通過應用規則的變式練習、反饋等,使規則的陳述性形式向程序性形式轉化;第三階段是程序性知識發展的最高階段,技能達到相對自動化的程度 (皮連生,2004：92-93)。根據信息加工心理學的觀點,非母語環境下外顯語法知識與內隱語法能力的關系可表示為：

圖 1 非母語環境下外顯語法知識與內隱語法能力的關系示意圖

根據上表,語法能力的提高可分為外顯語法知識獲得 (exp licit gramm atical know ledge acquisition)、內隱語法能力培養 (imp licit gramm atical ability training)和語法能力提高 (gramm atical ability imp rovem ent)三個階段。這與Anderson(1983)關于語法習得的研究過程相吻合,他把語法習得分為認知 (cognitive)、聯系(associative)和自動化 (autom atic)三個階段 (楊烈祥、陽志清,2007：130)。顯然,語法能力的提高屬于第三個階段的自動化,而“認知”和“聯系”階段屬于外顯語法知識的積累、練習、轉化過程。要想把語法知識轉化為語法能力,我們既不能把二者混為一談,更不能把二者對立起來。語法知識是語法能力的基礎,語法能力的提高是語法知識學習的目標。此外,本圖中的語法能力培養既不同于“口語優先于書面語”的結構主義語法研究,也有別于喬姆斯基語法理論中的“能力”(competence),而是以內化(internalize)語法知識、提高語法駕馭能力為目標的英語語法培養模式。

根據上文對“高校英語專業語法研究性學習”的界定和表(一)中非母語環境下外顯語法知識與內隱語法能力的關系示意圖,結合我國高校英語專業學生語法學習的現狀,我們認為基于研究性學習的內隱語法能力培養模式如下：

圖 2 基于研究性學習的內隱語法能力培養模式圖

圖 2構建的內隱語法能力培養模式,是把研究性學習應用于英語語法能力培養的一種嘗試,這種學習模式既具有研究性學習的一般特征,又兼有英語語法學習的特殊性,是以高校學生自己的語法學習經驗和學習背景來確定學習任務,以自主學習、合作學習和探究式學習為主、以教師引導和答疑為輔,通過學生的親自實踐獲取直接知識經驗、提高語法駕馭能力和運用語法知識解決實際問題的能力。在引導學生自主獲得顯性語法知識后,該模式結合內隱學習無意識的、自動性的特征和網絡多媒體環境下語法學習的優勢,通過語法顯性知識與閱讀理解、寫作、翻譯、口語表達、聽力理解的提高等專題式語法能力訓練,構建基于研究性學習的內隱語法能力培養模式。該學習方式借助網上資源與多媒體網絡環境,目的是通過引導高校英語專業學生對實際語法問題的探究,幫助他們確定語法領域中需要研究和解決的問題,激勵他們探索內化語法知識、提高語法能力的具體方案。該學習方案在一定程度上與建構主義關于“知識不是由教師向學生傳遞的,而是由學生積極建構的”相吻合。

四、結語

大多數高校英語教育專業的本科生畢業后將從事基礎英語教育工作,較高的英語語法駕馭能力對他們尤顯重要。本文結合研究性學習的特征和英語語法學習的特殊性,對“英語語法研究性學習”進行了界定,并就基于研究性學習的內隱語法能力構建模式進行了探討。但目前為止,我們尚沒有一套科學、有效的語法測評方案去評價學生的語法能力培養過程,我國高校英語教育專業語法測試基本上還沿襲以60分為及格線的終結性測評模式。這對內隱語法能力培養模式的具體實施與推廣將產生一定的影響。如何研究一套科學、有效的、符合對英語教育專業學生語法能力特殊要求的、形成性評估與終結性評估相結合的英語語法評價模式,已成為完善基于研究性學習的內隱語法能力構建模式不容忽視的一環。對英語語法評價模式的研究,是我們面臨的另一個問題,更深入的研究還有待各位同行專家不吝賜教。

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For a long period,there exists a common phenom enon thatmore attention attention has been paid on students’English gramm aticalknow ledge,while little on theirgramm aticalability,which to a certain degree,leading to a gap between co llege students’English gramm atical know ledge and their gramm atical ability.It’sessential to help co llege students internalize their gramm aticalknow ledge and im p rove their imp licitgramm atical ability.Based on the theory of inquiry learning and the special requirem ent to Englishm ajors’gramm atical ability,this paper gives a rough definition to English Gramm ar Inquiry Learning and discusses the construction of imp licitgramm atical ability.

inquiry learning;imp licitgramm atical ability;internalization

H319.3 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1008-665x(2010)06-0062-05

2010-06-30

河南省教育廳人文社科研究項目“內隱學習與英語語法自動性習得模式研究”(2009-ZX-178);鄭州大學教學改革資助項目“多媒體環境下大學生英語語法能力的培養研究”

杜小紅 (1973-),女,副教授,研究方向：心理語言學、英語語法習得