20世紀90年代以來現代漢語副詞二語習得研究評述

宋 桔

(復旦大學中國語言文學系,上海 200433)

漢語副詞意義虛空、抽象,用法涉及句法、語義、語用多個方面,是二語習得的難點。對副詞二語習得的研究自然也就成了對外漢語教學界的研究熱點,受到了長時間、多方面的關注。

何淑冰和吳娟娟的同題論文《漢語作為第二語言教學中的副詞研究綜述》已經對截至2006年的副詞二語習得研究有過總結,但其關注點主要集中在副詞本體研究和偏誤分析方面,且所收集的文獻材料多有疏漏。本文在進一步全面排摸文獻的基礎上,從歷時層面,關注上世紀90年代初至2009年副詞偏誤分析的兩個導向、習得順序的探索與發展、研究方法的繼承與轉變。以此綜述為切入點,以點帶面,展現對外漢語學界在漢語語法二語習得的研究重點與研究方法上的轉變。

一、偏誤分析的兩個導向

針對漢語副詞不容易掌握、易于混淆的特點,多數研究從習得的偏誤現象入手,通過對偏誤的用例的收集和整理,從語法、語用的不同層面多角度地考察了產生副詞偏誤的原因。其中針對全體副詞的研究,主要有葉翔的《留學生常用副詞偏誤分析》(2001)、胡英的《第二語言學習者使用虛詞的偏誤分析》(2003)、李春紅的《外國留學生初級漢語習得中的虛詞偏誤分析》(2004)等;針對個別學習者或個別副詞現象的研究,有何一薇的《時間名詞、時間副詞之偏誤分析》 (2003)、黃露陽的《外國留學生多義副詞“就”的習得考察》(2009)、劉佳的《多功能副詞“才”的習得順序及教學研究》(2009)。從具體分析方法來看,偏誤分析的步驟基本表現為:擺出偏誤事實,總結偏誤類型,分析偏誤原因,提出教學建議。呈現出一定的“模式化”的趨勢。

偏誤分析是二語習得領域研究學習者語言特征的重要方法,是描寫學習者語言的基礎。副詞在二語習得中的偏誤研究呈現出教學語法和教學研究兩個導向。

(一)教學語法導向

一方面,許多研究從留學生的語言偏誤中得到啟發,發現了以往母語教學中易于忽視的一些語法問題;另一方面,這類研究往往能得到實用性、解釋性都較強的成果,從而總結出二語習得中的針對副詞的教學語法內容,由此可見這一導向的必然性。

趙淑華的《句型研究與對外漢語教學》(1992)從語用句型分類的角度介紹使用“才”的語境背景。[1]吳中偉的《主述結構和關聯副詞的句法位置》(1998)把語用概念引入對外漢語教學語法體系,在語用上發現了“關聯副詞在主題之后,述題之首”這一位置規則。[2]馬真的《表加強否定語氣的副詞“并”和“又”》(2001)從“并”和“又”的語用偏誤分析出發,探討了兩者使用的語義背景。[3]肖奚強的《范圍副詞的再分類及其句法語義分析》(2003)討論了各類范圍副詞的語義指向和句法功能,指出句法功能是詞語范圍意義的映射。[4]王黎的《“連”和“連連”》(2003)從外國留學生使用這兩個詞語時容易犯“過度類推”的錯誤出發,比較說明了兩者在語法意義和用法的區別。[5]在個別副詞研究的基礎之上,周小兵、趙新等的《對外漢語教學中的副詞研究》(2002),周小兵的《副詞系統與第二語言教學》(2003)以專著的形式,從教學語法的角度出發,系統梳理了一些表示頻度、連續、重復、語氣方面的副詞,并從理論高度提出了副詞二語習得研究的三種方法:多項對比法、系列考察法、系統研究法。

(二)教學研究導向

教學法、教學過程、教學手段解決的是對外漢語教學中的實際問題,歷來是對外漢語教學的重點課題。這類研究往往從一兩個具體的問題引出副詞習得的整體問題,并針對相關偏誤實例的分析,挖掘副詞教學中存在的問題或對某一語法項目的教學策略、方法提出具體建議。

教學方法方面的研究集中于教學重點和教學順序。韓容洙的《我是怎樣教韓國學生學習漢語副詞的》(1994)從一位母語為韓語的漢語二語習得研究者的視角出發,提出了副詞教學重點與順序。李小榮的《談對外漢語虛詞教學》(1997)總結了展示、歸納、實踐的三段式虛詞功能教學方法;[6]李曉琪的《中形容詞和副詞的詞類標注問題》(1997)認為應該在中高級階段把常用虛詞集中起來,進行強化教學和訓練,突顯副詞教學的階段性特征。[7]張璐的《韓國學生副詞“才”習得偏誤分析》(2006)以問卷調查為基礎,討論了“才”的四種語法意義及用法在教學中的具體順序安排。

一部分研究者強調了副詞習得中加強語感教學、語境教學對減少偏誤的重要性。如彭小川的《論副詞“倒”的語篇功能》(1999)以“倒”為例介紹了在語篇中對比副詞使用前后的語用效果的語篇教學法;[8]周利芳的《談對外漢語副詞教學中的語境利用》(2002)討論了上下文和言語情境在對外漢語副詞教學中的作用;[9]陳熹的《面向對外漢語的幾組語氣副詞的研究》(2005)主張在語感教學時告訴學生說話人使用某個副詞時的心理活動和思維方式。[10]

在教材、參考書籍編寫方面,研究者從教學語法的角度,對教材中各個語法項目的分析方式、項目內容進行了細致的審視,并提出了改進建議。李曉琪 (1997)從形容詞與副詞區別的角度探討了HSK詞匯等級大綱中形容詞和副詞的詞類標注的方式與準確程度的問題。[7]葉翔 (2001)通過偏誤成因分析指出“現有只是就副詞出現一個講一個,沒有科學的安排;對待基本義和派生義時,在中高級階段對眾多派生義只有零星介紹,沒有系統歸納和講解”[11]。劉佳 (2009)比較了通行教材的“才”的教授順序與其研究所得的習得順序,對教材的編寫順序提出了建議。[12]

二、習得順序研究的探索與發展

施加偉的《國內漢語第二語言習得研究二十年》(2006)指出:整個二語習得研究雖然自20世紀90年代以來有增多的趨勢 (對外漢語教學界和英語教學界都有這種趨勢),但涵蓋面還不夠廣,90年代中期以前,熱點主要集中在偏誤分析和母語遷移等有限的幾個方面的研究上。90年代中期以后,關于習得順序與發展階段的研究開始興起。[13]盡管相對于現代漢語的某些句法習得順序的研究,副詞習得順序、習得過程的研究還很薄弱,但不能否認的是,研究者已經注意到這個問題,并開始了有益的嘗試,將副詞習得順序研究與漢語特色結合了起來。

王建勤的《“不”和“沒”否定結構的習得過程》(1997)最早對“不”和“沒”否定結構的習得過程進行了研究,以生動的圖式闡釋了“不”、“沒”否定結構習得的消長過程,以及謂詞否定與助動詞否定習得的發展過程。同時借鑒Gatbonton的“擴散模式” (diffusion model)將“不”和“沒”的習得過程分為四個階段。[14]同樣是針對這一否定結構的習得問題的研究,李英的《“不/沒+V”的習得情況考察》(2004)通過個案研究、小組研究,以問答、觀察、測試等方式對留學生否定結構的使用情況進行了全面細致的考察。[15]這一建立在實驗、調查數據分析基礎上的結論無疑是對王建勤 (1997)思辨內省性研究的發展與深入,使否定結構的習得過程研究向實證、深入的方向發展。

二語習得的認知過程是學習者將第二語言的輸入轉化為吸入,并對現有的第二語言知識體系進行重新構建和普遍認知的過程。李曉琪的《母語為英語者習得“再”、“又”的考察》(2002)對英語為母語者進行了實時的問卷調查,歸納出“再”、“又”習得的五級順序。[16]李曉琪的《母語為英語者“再、又”習得過程的認知心理分析》(2003)以《母語為英語者習得“再”、“又”的考察》(2002)中問卷調查的結論為基礎,結合個體的習得實驗,從認知心理的角度對“再、又”的習得過程作了再次分析,總結出學習者在語言運用中選取這兩個詞語時心理詞匯的提取過程。該文的重要意義在于對學習者內部習得機制的發現與關注。[17]

在理論構建方面,由于國內漢語習得研究歷史較短,已有的絕大多數研究都是在國外二語習得的理論和方法的框架內進行的。因此,這類研究局限于單純利用漢語語料對國外的已有理論模型進行檢驗,而忽視了漢語習得順序理論的構建。

高順全的《動詞虛化與對外漢語教學》 (2002)針對動補結構的復合詞和“V掉/死”、“V下來/下去”類短語中的補語等教學難點,提出了“漢語的實詞虛化與學習者的習得順序有關的”[18]觀點。他指出,從歷時的角度看,動詞和虛化后的介詞、詞綴之間存在著意義上的關聯,學習其本來的意義和虛化過程對正確掌握和使用虛化后的用法是有幫助的。高順全的《從語法化的角度看語言點的安排》(2006)以“了”為例詳細界定了“語法化”、“語法化順序”的含義,討論了使用頻率、語法化程度等問題,集合理論探討和實證研究提出了一個重要的假設——習得順序和語法化程度基本成正比。[19]

在規律探索方面,黃露陽的《外國留學生多義副詞“就”的習得考察》(2009)考察留學生對副詞“就”的用法的習得順序及使用特點,將“才”的習得順序與副詞本身的使用頻率結合起來,指出“先習得的用法使用頻率高,后習得的用法使用頻率低”[20]的規律。

在我們更多的是“用漢語的語料、學漢語的被試,來檢驗國外的語言習得理論和模型”的今天,這類從理論的高度對漢語虛詞習得順序的展開的探討無疑是一項具有開拓意義的探索,如施加偉 (2006)所言,“建構我們自己的漢語作為第二語言習得的理論和模型是讓世界注意我們的唯一方法”[13]。同時,我們看到,這一研究,或者說是這一類研究還稱不上是一個成熟的理論構架,很多提法還沒有得到實證,比如“才”的習得順序是在理論主導的基礎上構擬出來的,還沒有可靠的統計和實驗數據。

三、研究方法的創新與轉向

施加偉 (2006)認為國內以理論為導向的實證性研究已初露端倪,但與國外的研究相比,我們不僅在研究領域上有待拓寬,在研究方法上更顯出差距;目前,我們經驗式研究比較多,理論性研究比較少;舉例式研究比較多,定量統計分析比較少;歸納式研究比較多,實驗性研究比較少。總的來說,研究還不夠縱深,更缺乏實證性研究。[13]

江新的《第二語言習得的研究方法》(1999)指出1995-1998年有關漢語學習和漢語教學研究的307篇文章中,理論介紹和經驗總結型占80.8%,調查研究占9.2%,實驗研究占3.6%。[21]二語習得研究從總體上分為定量分析 (實驗研究、相關研究、調查研究)和定性分析 (個案研究、觀察研究)兩種路子,在具體研究時又分別采用不同的方法,如對比分析法、偏誤分析法、表現分析法、話語分析法等。下表是我們對本次文獻收集過程中語料分析占較大比重的文章的“研究內容”、“研究方法”、“語料來源”的一個總匯。

從統計中可以看到,在專題研究中,采用“偏誤分析”這一研究方法的占有絕大多數。但從歷時角度來看,仍有值得注意的特點:

(一)大部分研究都是以語料的偏誤分析為基礎的,但所言及的語料來源有了較大變化,從前期多來自研究者的經驗總結或收集,逐步向大規模中介語語料庫和專項的有針對性的調查為主的方向發展。前期經驗型的研究往往反映的是局部問題,或者是教師教學問題的某個側面,帶有一定的主觀片面性。

基于大規模語料庫的分析統計始于陳小荷的《跟副詞“也”有關的偏誤分析》(1996),使用的是北京語言學院“漢語中介語語料庫系統”,為研究的大規模化,特別是研究成果的全面性進行了有益的探索。除大規模語料庫之外,更多的研究者開始以更加有針對性、更為集中的方式收集語料,如李曉琪 (2002)以填空和語篇完型填空等專門設計的測試方式收集語料。[7]

副詞二語習得研究方法及語料來源表(1992-2008)

(二)統計學方法的進一步深化

習得順序的調查與統計方式的運用密切相關,從統計學專業上重視調查的精度、信度、效度的研究日益豐富。在早期的統計圖表、頻率分析之外,在各個領域進行了交叉研究。李琳的《外國學生習得漢語語氣副詞調查研究》(2006)加強了集資料的統計學處理,愈加注重數據的精度、信度、效度,并得出了計算習得順序系數的公式:Ag(習得順序系數)=fK(頻率)3dk(難度 (答對率))。[22]劉佳 (2009)為避免統計時語料分布不均,且有些句式樣本數量太小的問題,采用了更具有可比性的相對頻率法,且通過蘊涵量表結合語言項目的難易程度和被試的水平進行科學統計。[12]

(三)研究方法從單一化向多元化發展

表現為在偏誤分析之外,小組調查、個案跟蹤、問卷測試、問卷調查、對比研究、統計分析等方法在21世紀初開始逐步進入研究者的視野,并得到了有效的應用。一方面是對同一類問題的多角度關注,如李英 (2004)選取了與王建勤 (1997)同樣的考察內容和研究理論,不同在于,李文運用了個案調查和小組調查的方式,對王建勤 (1997)中總結的“不”、“沒”習得過程的四個過渡具體環節提出了新的看法。另一類是在單項研究中對多種研究方法的嘗試,如劉佳的《多功能副詞“才”的習得順序及教學研究》(2009)作為一個副詞單項研究的碩士學位論文,圍繞統計法,綜合采用了假設印證、偏誤分析、主客觀問卷調查和對比研究的方法。[12]黃露陽 (2009)在對留學生副詞“就”習得情況進行研究時對比了漢語為母語的兒童的習得順序,綜合應用了偏誤分析和主客觀問卷分析法。[20]

副詞二語習得研究面臨的是研究方法的轉變,實證性的調查研究在二語習得研究中的地位必然越來越重要,定量分析與定性分析相結合應該成為二語習得研究的主流。

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