如何做高職學(xué)生的“心靈捕手”

李琳琳

（北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院北京102200）

如何做高職學(xué)生的“心靈捕手”

李琳琳

（北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院北京102200）

從借鑒一部心理學(xué)電影入手，探討了幫助高職學(xué)生卸掉心靈枷鎖，合理運用移情，進而引導(dǎo)他們合理“釋放自我”的方法。

高職學(xué)生；心靈捕手；移情；釋放自我

美國影片《心靈捕手》（又名《驕陽如我》）講述了一個心靈互動與救贖的故事。身為清潔工的男主角威爾是個數(shù)學(xué)天才，貧寒的出身以及幼年遭遇形成他自我封閉的性情，他以叛逆不羈的行為來掩飾自卑、宣泄苦悶。蘭博教授無意中發(fā)現(xiàn)了威爾的天賦，他將面臨監(jiān)禁的威爾保釋出來并擔(dān)當(dāng)監(jiān)護人，期望威爾重視并發(fā)揮自己的天賦，以實現(xiàn)常人無法企及的人生價值。但蘭博教授的用心良苦卻絲毫沒有觸動威爾。無奈中，蘭博教授求助于其大學(xué)好友西恩，請他開導(dǎo)并救助威爾。西恩以其獨特的方式與威爾經(jīng)歷了一番“心靈的碰撞與互動”，最終開啟了這個天才青年封閉又脆弱的心靈。

這樣一部內(nèi)涵深刻的電影，使作為高職學(xué)生管理者的筆者感悟到了許多在學(xué)生管理工作中急需關(guān)注、卻往往被忽視的道理。比如真正的信任、切實的反觀、不懈的堅持以及真實地釋放自我等等。作為學(xué)生管理隊伍中的一員，筆者常常會面對這樣或那樣的問題，比如，現(xiàn)代大學(xué)生責(zé)任意識淡化；學(xué)習(xí)興趣漸失；不同程度地存在心理健康問題等。面對這些問題，筆者想從分析高職學(xué)生的某些心理特點著手，探討如何做他們的“心靈捕手”，幫助他們在迷茫中找到真正的自我。

高職學(xué)生的心理特點

對專業(yè)知識學(xué)習(xí)的非主動性學(xué)生缺乏主動性必然造成學(xué)習(xí)效率不佳。高職學(xué)生的主體是普通高中高考最后一批錄取的學(xué)生,這種現(xiàn)實使他們一部分人有一種自卑心理，從而背上了心理包袱,致使學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重影響。部分學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，自制力不強，學(xué)習(xí)目標(biāo)不很明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，缺乏刻苦鉆研精神。有的學(xué)生就讀高職并不是因為自身渴望學(xué)習(xí)，而是出于應(yīng)付家長的要求。與此同時，社會對他們的相信和容納能夠達(dá)到何種程度，他們沒有多少把握，這種自信心的不足也影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

對未來就業(yè)的焦慮現(xiàn)今，普通高校大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)越來越難已經(jīng)成為不爭的事實。高職院校學(xué)生，由于對自身定位不明確和自身能力素質(zhì)不高等原因，就業(yè)形勢的嚴(yán)峻性更加毋庸置疑，這使學(xué)生產(chǎn)生了對未來的焦慮心理。

渴望理解、害怕孤獨高職學(xué)生相比其他本科生更希望被關(guān)心、被呵護，當(dāng)面對學(xué)業(yè)壓力和生活挫折時，有共鳴的知己和父母不在身邊、中學(xué)時代的朋友各在一方的現(xiàn)實使他們在潛意識中，對面臨的孤獨采取排斥的態(tài)度。于是，他們渴望自己的心聲、自己的難處被他人所理解和感知。如果這種情緒不斷蔓延，變成了他們生命無法承受之重，就會影響到對自身的理想和追求、對自己、他人和集體的責(zé)任感。

針對高職學(xué)生特點，爭做心靈領(lǐng)路人

（一）信任學(xué)生，讓他們卸下心靈的枷鎖

1968年，美國心理學(xué)家羅塔爾森和雅各布森做了一個有趣的試驗，他們對一所小學(xué)的6個班的學(xué)生成績發(fā)展進行預(yù)測，并把他們認(rèn)為有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生名單，用贊賞的口吻通知學(xué)校的校長和有關(guān)教師，并再三叮囑對名單保密。實際上，這些名單的人名是他們?nèi)我膺x取的。然而讓人出乎意料的是，8個月以后竟出現(xiàn)了令人驚喜的奇跡：名單上的學(xué)生個個學(xué)習(xí)進步、性格開朗活潑、求知欲強、與教師感情甚篤。為什么8個月之后竟會有如此顯著的差異呢？這就是期望心理中的共鳴現(xiàn)象。原來，這些教師得到權(quán)威性的預(yù)測暗示后，便開始對這些學(xué)生投以贊美和信任的目光，態(tài)度親切溫和，即使他們犯了錯誤也沒有嚴(yán)厲地指責(zé)，正是這種暗含的期待和贊美使學(xué)生增強了進取心，使他們更加自尊、自愛、自信和自強，奮發(fā)向上，故而出現(xiàn)了“奇跡”。這種由于教師的贊美、信任及愛而產(chǎn)生的效應(yīng)，被稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”。“皮格瑪利翁效應(yīng)”留給我們這樣一個啟示：贊美、信任及期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨椋?dāng)一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，獲得了一種積極向上的動力，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，并盡力達(dá)到對方的期待，避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續(xù)性。影片中西恩的可貴之處就在于他懂得“給予信任”，并在信任中建立平等的互動關(guān)系。《心靈捕手》這個情感互動故事的兩個主角，在對話的初期，他們的心靈并未順利地“互動”，而是無處不存在著角力和碰撞。威爾以其驚人的天賦和年輕的莽撞，對西恩的情感與生活妄加評論，卻也無意對中擊中西恩塵封已久的心結(jié)。可貴的是，西恩率先敞開心扉，以寬容、理解及信任與威爾進行了一次深入而平等的溝通，這就是那次有著破冰意義的“河畔之談”。西恩富有哲理而又鞭辟入里的剖析，一次次觸動了威爾的內(nèi)心，使他認(rèn)識到自己人生體驗的貧乏和淺薄。

我們在和高職學(xué)生交流過程中，如果能夠給予他們充分的信任，在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)方面耐心細(xì)致地幫助他們樹立專業(yè)信心，分析自身的優(yōu)缺點，鼓勵他們充分挖掘自己的潛力；在與人溝通方面，手把手地教會他們?nèi)绾巫⒁鈨x態(tài)、語言及行為，才能充分展示自己內(nèi)在的修養(yǎng)和氣質(zhì)；面對就業(yè)壓力，積極幫助他們樹立信心，和他們一起制作簡歷，共同面對種種考驗；面對他們叛逆的行為時，我們不是簡單地加以否定，而是認(rèn)真地思考緣由，相信叛逆背后是一個個渴望自由和美好的靈魂，相信學(xué)生一定能收獲到自信和自尊。

信任是彼此的，給予就會獲得。西恩在啟發(fā)威爾的同時，也在重新審視自己的內(nèi)心。雖然他有著救贖者的使命，但并不是高高在上的、專斷的，而是平等的、真實的。他同樣不回避年輕人對自己內(nèi)心的撞擊，最終在相互信任與相互關(guān)愛中，完成了相互的救贖。在這點上我們要努力學(xué)習(xí)西恩。

（二）學(xué)會移情，讓管理者與學(xué)生離得更近

移情是個體由真實或臆想的他人的情緒、情感狀態(tài)引起的，并與之相一致的情緒、情感反應(yīng)，是一種替代性情緒情感反應(yīng)能力，是一種無意識，有時又是十分強烈的對他人的情緒狀態(tài)的體驗。學(xué)生行為教育中的移情體驗簡單來說包括以下三個過程：第一要創(chuàng)造情緒、情感、情境，在教育過程中，要盡可能地為學(xué)生提供情緒、情境或假定的情感情境，讓學(xué)生去充分體驗其感受。還可以要求學(xué)生回憶自己在過去生活經(jīng)歷中親身感受過的情感體驗，包括快樂、痛苦、煩惱及恐懼等，自發(fā)地、毫無顧慮地將其描述出來。第二個過程是角色承擔(dān)、情感換位，讓學(xué)生進入到情境中，轉(zhuǎn)換到他人的位置，告訴學(xué)生要站在別人的位置，從別人的角度去考慮別人的態(tài)度、思想和情感，去體驗特定的事件。然后，對其感受進行集體討論，使學(xué)生們能夠較一致地把握對待類似情境的處理辦法，達(dá)到教育、啟發(fā)、引導(dǎo)的目的。第三要通過擬定的“設(shè)身處地、將心比心”的換位，使個體在對情境理解的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生與其一致的情感體驗，即所謂的情感共鳴，這樣就產(chǎn)生了移情性體驗。

在西恩之前，被請來的那些“名醫(yī)”們雖然個個聲名顯赫，但是他們的自我定位都是一種高高在上的拯救者，以拯救者的身份出現(xiàn)的心理醫(yī)生是不可能、也不屑于與“患者”產(chǎn)生移情體驗的。那種隔離、冷漠和居高俯視的態(tài)度只會令人反感。作為學(xué)生管理者，如果想做到與自己的學(xué)生心意相通，讓彼此靠得更近，就必須學(xué)會敞開心扉，通過移情，學(xué)會站在學(xué)生的角度思考問題，真正做一個學(xué)生眼中“冬日暖陽”般的人！

（三）讓學(xué)生的人生價值在“釋放自我”中實現(xiàn)

影片的最后，心靈釋放后的威爾告別了朋友，道別了西恩，也作別了蘭博教授給他安排的人生規(guī)劃，他開著車上路了。他要去哪里？是去追求愛情，還是在追尋一條自己選擇的人生之路？由此衍生出一個問題：威爾不遵循蘭博教授的安排，不去為國家安全局工作，不去爭取諾貝爾獎，他是否浪費了他的天賦，他的人生價值是否沒有充分實現(xiàn)？這正是蘭博教授與西恩見解上的差異，也是他們?nèi)松辰缟系牟罹唷哪撤N意義上說，蘭博教授也是威爾的“救贖者”，想把威爾從混沌迷失中解救出來，走上“正途”。但他的救贖顯然有著功利目的，并試圖將自己的價值觀強加給威爾，希望他能夠走自己為其所設(shè)想、甚至設(shè)計好的道路。他的“救贖”，不是從人性的本質(zhì)出發(fā)，不是出自平等的關(guān)愛，而更像是一種操縱，所以他觸摸不到威爾的心靈，也打動不了他。就好像我們成長過程中曾經(jīng)歷的父母、親友或師長對于我們所施與的關(guān)懷、或者以關(guān)懷方式表達(dá)的拯救。這種拯救通常是無效的、無奈的，當(dāng)然也往往是失敗的，即便在形式上獲得了成功，我們走上了他們劃定的人生道路，實際上也不會真正幸福。一個優(yōu)秀的“心靈捕手”要避免重蹈此覆轍，因為真正的幸福恰恰是在活出真我的過程中所達(dá)到的某種動態(tài)平衡。

回到學(xué)生管理者的角色中來，面對多焦慮、常彷徨，缺乏主動性、自覺性的高職學(xué)生，如何引導(dǎo)他們真正地“釋放自我”是我們面臨的又一個課題。回頭審視一下自己走過的路，總是過多地按照學(xué)校法律法規(guī)一絲不茍地進行常規(guī)管理，雖然也經(jīng)常性地談心、交流，可捫心自問自己是否有意無意地也帶上了功利色彩，或者有意無意地把自己的價值觀強加給了學(xué)生，是否也曾希望他們能夠走自己為其所設(shè)想、甚至設(shè)計好的道路？作為師者是否真正讓學(xué)生感覺到身為師長的我們曾帶領(lǐng)他們越過羈絆和束縛，走進過他們夢想的心靈花園？經(jīng)常聽到學(xué)生管理者抱怨現(xiàn)在的大學(xué)生越來越難管，甚至對“屢教不改”的“慣犯”，采取了放任自流的方式，可是這些一度在教師眼中的“不良少年”，往往會在走上社會，進入工作崗位后有著令人咋舌的優(yōu)秀表現(xiàn)。面對這些問題，作為教師應(yīng)該反思一下自己在與這些青年人的相處中是否真正了解過他們，他們緊閉的心門在你的面前是否敞開過，他們這些自由的、充滿激情和生命力的個體所渴望的“自我”，在教師那里是否真正尋找得到？我想當(dāng)我們面對沒有認(rèn)識自己，同時也在逃避世界的學(xué)生時，應(yīng)該設(shè)法讓他們知道自己不僅應(yīng)該有一個更廣闊的天地，更應(yīng)該有一個全新的改變；當(dāng)我們面對脆弱而缺乏自信的學(xué)生時，不僅應(yīng)該安慰和鼓勵，還應(yīng)讓他們明白，這個世界除了名利、虛榮、教條，還有寬容、信任、愛和自由。在他們開始發(fā)現(xiàn)自己，打開世界，接納友情的時候，就會重新鼓起生活的勇氣和信心

此外有一點需要指出，“釋放自我”不是由著學(xué)生性子讓他們?yōu)樗麨椤Ｈ缃袷切畔⒒瘯r代，大學(xué)生可以通過很多渠道了解社會、了解自我。但是他們面對信息化社會如此龐雜的信息和觀點，如果缺乏正確的世界觀、人生觀和敏銳的洞察力，還是會迷失、會犯錯誤的。如何在引導(dǎo)學(xué)生“釋放自我”方面探索出一條切實可行的道路，值得每一位為人師者深入思考。

奔走在這個世界上的每個人都像一棵樹獨自站立，又與許多樹心手相連構(gòu)成一片片森林，無論多么強大和樂觀的人，面對愛與信任、理想與現(xiàn)實、堅持與放棄這些問題時，都會有不同程度的困惑。有些人走過這段旅程，清風(fēng)淡月，一步步走進了人生的佳境，有些人沒能趟過這條河流，擱淺在了青春的中途。愿我們學(xué)生管理隊伍中的各位同仁都能做“心靈捕手”，讓我們的學(xué)生都能順利、快樂地度過寶貴的大學(xué)生活。

[1]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2]薛水明,李更春.“移情說”中西比較的哲學(xué)理據(jù)[J].武漢科技學(xué)院學(xué)報, 2006，（12）.

[3]粟元福.淺談大學(xué)生就業(yè)心理壓力釋放[J].職業(yè)圈，2007，（11）.

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）

G710

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1672-5727（2010）09-0126-02

李琳琳（1976—），女，教育學(xué)碩士，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院助理研究員，研究方向為高等職業(yè)教育。