淺談語文教材的處理

王立紅

語文教材處理指的是在準確理解語文教材的基礎上選擇教學內容、利用教學資源的教材組合過程，它解決的是“教什么”的問題。語文教材處理藝術指的是科學地、動態地、高效地從課文中提煉與組合最佳教學內容的藝術，它解決“教什么最好”的問題。教什么永遠比怎么教更重要，因此說，處理好教材是上好課的前提。

1 理思路與抓基點兩步走的處理藝術

每篇文章都有思路，思路體現在文章的層次之中。理清文章的層次，概括文章的層意是最傳統的教法也是最有效的教法，盡管目前有人否定這種處理方法。如果一個學生學了一篇文章，不知道文章寫了些什么，不知道文章前面說了什么，中間說了什么，后面說了什么，為什么要說這些，能叫讀懂了文章嗎？筆者認為，閱讀教學就要從理思路入手。理清文章思路，不但對提高理解能力有用，對提高學生的寫作能力更有用。

在理清文章思路的前提下，教師要抓住兩個基點去組織教學。兩個基點指的是知識點與能力點。知識點包括字詞句篇、語修邏文等；能力點指的是讀寫聽說能力，具體指朗讀能力、識記能力、理解能力、分析綜合能力、表達應用能力、鑒賞評價能力。基點的教學是學生閱讀課文的一種導向，是訓練語文能力的一種規范，是對教學目標的具體落實。教師應該選擇課文中的精彩詞語、關鍵句子、重點語段、典型層次、突出手法、難點內容、主要知識等來落實基點教學。把理思路與抓基點結合起來，教學一定會有廣度，有深度，有厚度。

2 文言與文意并重的處理藝術

這種處理方法主要適合文言文教學。文言文教學的難點主要是語言隔閡，因此首先必須讓學生弄懂字詞句。語言沒疏通，就在那里大講“微言大義”，大講文化底蘊，這只是隔靴抓癢，囫圇吞棗，得不償失。文言文先學語言，不是說要大講古漢語語法知識，而是要把學語言放在理解文意的基礎上進行。學習語言一般要求學生弄懂：文言文中常出現的又較難的詞；古今異義的詞；典型的活用的詞；突出的通假字；突出的偏義詞；常用的又容易混淆的重點虛詞；古今不同的句式；難句的理解；等等。在理解詞句的基礎上，引導學生去理解文意，把握基本內容和突出手法，把握作者的觀點與情感，積累語感，積淀文化，提高對文言文的理解能力和鑒賞能力。在文言文教學中，要克服兩種錯誤的處理方法：一是支離破碎地只在語言上糾纏，甚至一句一句地串講，不賞析內容，只見樹木，不見森林；一是丟掉語言，只在內容上求深求透，開拓創新。

3 “教教材”≠“用教材”？

其實“教教材”就是“用教材教”，“用教材教”就是“教教材”，誰能說它們的含義不是相同的呢？可許多專家硬是喜歡玩文字游戲，非得將“教教材”與“用教材教”區分開，并認定“用教材教”是教師的能動之舉，而“教教材”則是教師的迷信、懶惰之舉。

這一對人為炒作出來的概念把許多語文教師搞糊涂了，一些教師還沒來得及辨清二者的面目區別，就生吞活剝某些專家的見解，再加上自己的隨意附會，就滿那么回事地搞起“用教材教”的課。于是，這些教師對待教材的態度立馬變了，由“奉為圭臬”的走向“動輒非議指責”。在這些課堂上，教材如同話題作文中的材料一樣，只起引出話題的作用，而由材料（教材）引出什么話題，則全憑教師的直覺和個人喜好，并且多有對教材不挖出新意不罷休的魔念。這種情況下，“話題”一旦被引出并確定下來，他就敢拋開材料（教材），對文本的處理就變成“跳出文本”而非“立足文本”的純個性之舉。

筆者聽過一些教學文言文的課，總要涉及人物、作品、背景。此舉當屬正常，但如果過分細致地講析這些背景知識，必將弱化文言文語言教學的重點，并且只會增加這節課的歷史味道而非文學味道。筆者認為，背景知識當講，但只應講和文章內容緊密相關的知識，其他背景知識則應當一帶而過。

4 深入挖掘和處理語文教材

教師應重視在鉆研教材過程中自己的學習體驗與發現。鉆研教材的過程，是教師先行經歷和體驗知識生成過程的過程，在這個過程中，教師的困惑和發現，克服困難、解決問題的經歷，思考解決問題的方式方法的過程，所有這些對學生的學習來說無疑是至關重要的，這意味著教師能以一個“過來人”的資格對學生的學習施加影響。教師應積極深入地經歷這一體驗過程，珍惜自己的學習經驗，用自己的經驗來引領學生的學習活動，發揮教師在教學中的組織指導作用。錢夢龍老師把教師的這一做法上升到教學策略的高度來看待，認為這是一種“反求諸已”的教學策略。怎么教？自己怎么學就怎么教。