高校文化素質教育課程面臨的問題與對策

郭麗麗，汪 霞

(南京大學教育研究院，江蘇 南京 210093)

0 引 言

自1995年教育部提出在普通高校推行文化素質教育工作以來，各有關高校積極響應，通過講座、社會實踐等方式對在校大學生進行文化素質教育。1998年教育部高教司下發《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，強調文化素質教育必須貫穿于大學教育的全過程，同時要開設文化素質教育的必修課和選修課。由此，文化素質教育逐步從大學生的第二課堂進入了第一課堂，正式成為高校課程體系的一個組成部分。時至今日，以文化素質教育為主要內容的高校課程與教學改革仍在持續且不斷拓展和深化。

課程作為大學的一個最基本的要素,其在事實上全方位地反映著大學的各種思想[1]。因此，相關課程體系的科學、完善與否，是決定文化素質教育工作質量的關鍵。近年來，我國高校的文化素質教育課程建設取得了令人矚目的成果，但也逐漸暴露出一些深層次的問題，對此類問題如不能正視并及時思考妥當的解決策略，將會嚴重影響文化素質教育的深入開展，從根本上動搖文化素質教育的生存基礎和生命力。

1 文化素質教育課程建設和實施中的問題分析

1.1 課程目標定位模糊

我們說更好的大學，也可以說就是提供更好課程的大學；我們說更好的教授，也就是在說能夠提供更高質量課程的教授[2]。對于文化素質教育課程的開展及其所應取得的實效而言，“更高質量的課程”究竟意味著什么？王義遒教授的一段話很好地詮釋了這個問題，“通識課程固然要使學生獲得知識，但其目的卻不在運用知識，而強調體會、領悟，通過知識而升華與內化成為觀念、情懷、態度和素質；其講授不在于知識的傳授，而在于對人的思想的陶冶、熏染和感化”[3]。

如今高校文化素質教育課程設置是怎樣的一番景象呢？筆者通過對國內若干所“985工程”大學的文化素質教育課程實施狀況的深入調研，發現以下問題：

1.1.1 課程目標及功能定位不明晰 課程目標在課程諸要素中居于核心地位，課程內容的選擇和組織、課程評價及教師的教學均需緊緊圍繞課程目標而展開。可以說，課程目標的清晰與否，直接關系著課程實施的成敗。當前我國高校文化素質教育課程目標存在以下問題：一方面，把文化素質教育目標等同于文化素質教育課程目標，過于寬泛模糊的目標表述使得其無法發揮應有的指導功能。另一方面，盡管學校的文化素質教育課程目標強調學生人文素養和科學素養的養成、個性和創造性的發展、批判性思維的訓練等方面，但在具體的課程設置上卻更多地體現出知識導向的特點。

1.1.2 課程內容膚淺 當前文化素質教育的課程內容范圍很廣，幾乎涵蓋了社會生活的各個方面，但諸如《插花藝術》、《攝影藝術》等概論性、常識集錦性、工具性、休閑性的課程占據了文化素質教育課程體系的大部分，經典閱讀性質、跨學科性質的課程所占比重卻很少。就已經開展的課程而言，其質量也大都良莠不齊，相關課程的深度和精度均有待進一步挖掘和拓展。

1.1.3 課程結構混亂 有些高校把政治課、軍體課、計算機課和英語課等公共課程也作為文化素質教育課程的一部分，如此一來，這些課程就占到了文化素質教育課程總量的60～80%，“這也是造成一些人一講到‘通識教育’就想到‘共同必修科目’，就想到學校里諸多低水準的課程[4]”的一個主要原因，文化素質課程被迫淪為“被污名化的名詞”[4]，失去了它本應擁有的“受尊重性”[5]，也極大削弱了教師和學生教與學的積極性。

1.1.4 課程名目變化頻繁 在文化素質教育課程開設的十余年的時間里，各個學校都在不停地探索適合本校的文化素質教育課程體系，頻繁地對一些課程進行調整。這些調整有些是由于課程結構的變化所致，有些是師資條件所致。由此形成的局面便是創新有余，穩定不足。對于教師而言，準備好一門文化素質課要花很大的功夫，包括制定課程大綱和教學計劃、搜集資料、選擇和組織教學內容等等。如果教師花費大量的時間和精力，換來的僅是一、兩年的教學實踐，在其剛剛對文化素質教育課程的教學積累了一點經驗和心得的時候，卻失去了改進教學的機會，其結果不僅僅是教師精力和時間的浪費，更為嚴重的是直接削弱了教師參與文化素質教育課程教學的熱情。

1.2 課程管理主體非專業化

我國課程管理的傳統是自上而下的管理，課程目標的確定及課程的設計和編制是課程專家的事情，學校所要做的課程管理其實只是教學管理。現時文化素質教育課程的管理便是如此：由教務處統一負責文化素質教育課程的管理，且主要是教學管理。對于專業課程來說，由于其已經有了很長時間的實踐經驗，教材的發展也比較完善，足以給教師的教學工作提供較好的參考，因此把課程管理的主要內容限定為教學管理也未嘗不可。然而，對于可以被稱為高校的“新生事物”的文化素質教育課程來說，如此定位實在不可行。一則我國高校沒有豐富的文化素質教育課程的實踐經驗可供借鑒；二則文化素質教育課程沒有統一的課程標準和教材，課程內容均由教師個人決定。僅對文化素質教育課程進行教學上的管理，忽視對于關乎課程質量的課程建設的管理，可以說是本末倒置、避重就輕。

有些學校關注到了課程建設階段的管理，組織了由多名不同學科的資深教授組成的“督導團”，讓其參與通識課程的審查和評價。問題是，學科專家精通某方面的專業知識，卻未必深刻理解文化素質教育的涵義，如何保證課程審查和評價的合理公正？而真正的文化素質教育專家往往被排除在外。正如湖北省某高校一位通識教育專家所言，“通識教育正在被一群不懂通識教育的人管理著，我們一開始也很積極地參與進去，但不久后，我發現，我們講的話教務處的人根本不聽的……我現在也就看看書，寫寫文章而已”[7]。

1.3 教師參與熱情不高

對于絕大多數經過十數年寒窗苦讀的學生而言，大學最令他們神往的不僅是彌漫著濃郁學術氣息的校園，而且還有富于智慧的大師。“他們希望和有思想的長者們——那些能夠幫助他們發展個性的教師——進行有意義的接觸”[9]。而現今大學文化素質教育課程的現狀卻是如此令人擔憂：“因人設課”，即開設哪些課、何時開課等取決于有哪些教師及這些教師在哪些時間有空，不顧及或者很少顧及整個課程體系和結構的合理與否。“因課找人”，即先設計出一個課程體系，根據課程需要再找合適的教師代課，如果沒有合適的教師，就由研究領域比較接近的教師來上課，即教師要去迎合課程的需要。“孤軍奮戰”，文化素質教育課程的很多內容涉及到跨學科的知識，僅憑一位教師的能力難以勝任，需要一個由不同學科的教師組成的教學團隊的合作，才能實現教學效果的最優化。北京某“985”高校的一位教師在接受筆者的訪談時表露出了焦慮：他需要幾位不同學科的教師組成團隊共同開設一門文化素質教育課，學校卻沒有關于此類教學團隊的管理辦法，教學工作量無法計算。無奈之下，該教師只得在逢需要時以個人名義，邀請其他教師來“友情”“免費”上課。這并非長久之計，文化素質教育課程對于教學能力和教學投入要求較高，如何讓這門課持續下去是令其最犯愁的事情。量化的評價方式壓抑了教師教學的熱情，“把教師從本科教學中‘解放’出來”，“到社會上找代課教師”的呼聲堂而皇之地飄蕩在高校上空。

1.4 教學方式難以更新

普通高校的擴招導致在校學生規模的增長，給文化素質教育課程的教學工作提出了挑戰。面對為數眾多的學生，大多教師感到力不從心，只能采用概論傳輸式的講授方法,很難實現積極深入的師生互動。傳統單一的授課模式與素質教育的理念是不切合的。基本知識的傳授只是文化素質教育課程的最低層次目標，促使學生進行獨立深入思考，批判地看待問題，從而指導自己有目的、富于智慧地去實踐，才是文化素質教育課程的最終目標。試想，如果教師在講臺上照本宣科地講概念、原理、方法，學生木然地聽著，一切內容仿佛離他很遙遠，甚至與他無關，這樣的文化素質教育課程的意義何在？學生的思考、批判和深層理解的能力又從何而來？

1.5 課程內容質量良莠不齊

教材是課程的核心和載體，是傳遞和承載課程理念、表達課程內容的重要工具。近年來,我國高校文化素質教育課程的數量在迅速增加，而與之相應的教材卻少之又少。教師在文化素質課上所用的材料大多是零散的講義，甚至直接用某專業的概論性的教材，課程內容具有很大的隨意性。相對于專業課而言，文化素質教育課程更加迫切地需要合適的教材來輔助教師的教學。究其原因，主要有以下兩個方面：

第一，文化素質教育課程有相當一部分(今后會更多)是跨學科性質的，其教學要求與專業課完全不同，它更注重基礎性和對學生思維的訓練，而不單是知識點的堆積。因此，在實際的教學過程中，不管是用專業課的教材作為替代品還是使用零散的講義，都很難達到文化素質教育課程的應有目標。

第二，尤為重要的是，當前我國高校文化素質教育課程的師資力量十分薄弱，能夠勝任文化素質課程的教學工作的教師不多，而就在這為數不多的優秀教師里，還有相當一部分不愿意或不能夠承擔這類課程的教學工作。這種嚴峻的狀況在短時期內很難從根本上得到改善。因此，通過編訂文化素質教育課程教材是現階段彌補師資問題的極好路徑，可以在很大程度上保證文化素質教育課程的質量和效果。

2 建設和實施高水平文化素質教育課程的建議

2.1 制定嚴格的課程審核標準

針對目前高校文化素質教育課程的現狀，學校相關部門首先要做的是明晰課程目標，并始終把課程目標作為課程設置的指導思想，依此來精心設計課程體系。具體的課程內容則要少而精，在課程的申報這一環節，要制定嚴格的、切實可行的課程審議標準。對此，臺灣一些學校的做法足資借鑒，臺灣高校的通識課程審查實行“三級三審制”，即申報的課程須依次通過學校三個級別的課程委員會的審查，才允許開課。三級由初審到決審依次是系所中心課程委員會、院級課程委員會、校級通識課程委員會，也有的學校是通識中心課程委員會、院級課程委員會和校級課程委員會[6]。審查的內容一是課程本身是否體現學校通識教育的目標，以確保開設的每門課都深刻體現通識教育的精神和理念；二是看教師是否具備該課程的教學資格。教師遞交的開課計劃書，必須檢附開課教師近三年內與這個課程相關之各種論著、學習經歷、著作目錄等資料[4]，以證明其在該課程領域中具備授課能力。具體課程一旦確定，在相當長一段時間內不宜輕易變動，以使教師有一個穩定的心理預期，從而保證課程的持續性。

2.2 成立專門的文化素質教育課程管理機構

加強和改進文化素質教育課的管理工作，第一要務是成立文化素質教育課程管理的專門機構。機構的大部分成員應該由從事或了解文化素質教育的專家和教師組成。機構的主要工作和任務是制定相應的規章制度，通過制度編制來整合學校資源，協調和溝通學校各部門各院系之間的關系。課程管理是對課程編訂、實施、評價的組織、領導、監督和檢查[8]，因此，管理的內容不僅僅是教學，還要包括課程的生成環節，如課程目標的確定、課程內容的選擇等，這是課程有效實施的先決條件。此外，這一專門機構還要深入開展文化素質教育的理論研究，實現理論與實際的有機結合；隨時關注國內外相關領域的研究動向，以掌握最前沿的信息；同時還要跟蹤研究本校的文化素質教育課程開展的狀況，如經常去文化素質教育的課堂聽課，以獲得最真切和直觀的信息，組織教師定期交流、討論，從中總結經驗、發現問題、幫助教師及時調整工作等。

2.3 建設高水平的師資隊伍

高水平、穩定的師資隊伍是保障文化素質教育課程質量的關鍵。學校一方面要嚴格審核教師在該課程領域的教學資格，如近年來在某領域的學術研究成果、教學表達能力、教學方式等，以此來保證師資隊伍的質量；另一方面要改變評價方式和評價標準，改革僅以“教學工作量”為主的教學評價方式。“(教學工作量)這個詞本身就會帶來麻煩，它使得學院工作的核心責任聽起來有一種負擔的含義。更嚴重的問題是，不存在一個能夠為人們普遍理解的、公平的簿記方法可以使人們公平地比較教學工作量。在教學活動中，有講課和實驗；有研討會和建議；有大課和小課。把如此異質的教學世界濃縮為‘每人每年四節課’這樣一個短語，是一件令人奇怪和困惑的事，并將產生無數的爭議。[9]”因此，“盡管整個世界都醉心于量化的生活，大學卻必須牢記自己的任務是使自己的畢業生成為高質量的人”[10]。具體而言，在進行評價時要把教學工作量和教學質量同時考慮進來，評價結果不僅僅與薪金、職稱評定結合起來，更要與教師的學術聲譽和地位的提升結合起來，吸引更多的優秀教師愿意為文化素質教育課付出更多的時間和精力。對于需要組建教學團隊的課程，學校應給予政策、財力、人力上的支持，制定相應的規章制度，在管理時做到有章可循，以此來保證師資隊伍的穩定。

2.4 創造“自然的批判性的學習環境”

人文素質教育有三道門檻：一是人文知識的傳授，二是人文素養的培植，三是人文形態的塑造。顯然，單純的以知識點的講授為主要方式的教學方法亟待更新。肯·貝尼在《如何成為卓越的大學教師》中提到：“雖然教學方法千變萬化,但優秀的老師常常努力創造一種“自然的批判性的學習環境”[11]。只有通過多樣化的教學方法(主題教學、學生獨立或小組研究性學習、課堂報告、討論等)，讓每位學生真正參與進來、激發思考、鼓勵表達與爭辯，才能創造出“自然的批判性的學習環境”。

創設出這種學習環境的前提是教師和學生對文化素質教育課的大量投入。若教師在課前沒有精心的備課，在課堂上也就很難有效地、適時地引導教學走向深入。同樣，如若學生在課前沒有對相關問題進行大量的資料搜集和閱讀，那么在課堂上也很難提出有價值的觀點，師生之間和生生之間難以展開深度對話。那么，在當前的大班授課條件下，這樣的教學如何實現？現實情況的確不容樂觀，但并非沒有實施的條件和可能。只要教師用心組織，利用合理的分組、口頭和書面形式的報告以及合理的時間分配等等方式，是可以在很大程度上實現課程的預期效果的[12]。

2.5 編制優秀教材保障課程質量

編制文化素質教育課程教材的核心問題是：如何去編寫？編寫什么？由誰來編寫？筆者建議對于某類具體的文化素質教育課程，最好的方法是商請本領域的專家學者共同參與編寫，對于一些跨學科的課程，則由各領域的相關專家組成一個團隊，合作編寫。編寫成員不受具體學校和地域的限制。為配合教材編制，教師所屬的學校應該給予其最大程度的支持，包括減少其教學課時和科研任務、提供資金補助、把教材編寫成果與科研成果同等對待等等，以此解除教師的后顧之憂，使其能夠安心投入到教材的編寫工作中。

綜上所述，要使文化素質教育的實施取得應有的成效，作為組織者和具體操作者的學校要進一步轉變觀念，深切認識到文化素質教育對于大學生全面培育的重要意義，并在對其進行具體的貫徹實施中真正滿足國家和時代所給予的企盼。

參考文獻：

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[11]肯·貝尼．如何成為卓越的大學教師[M]．明廷雄，彭漢良，譯．北京：北京大學出版社，2007：18.

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