新課程背景下地理教材如何“用”

山東省臨沂師院附中（276007） 朱愛華 山東省臨沂市教研中心 （276001） 相 煒

新課程背景下地理教材如何“用”

山東省臨沂師院附中（276007） 朱愛華 山東省臨沂市教研中心 （276001） 相 煒

新課程背景下，教師不是“教教材”，而是“用教材教”；學生不是“學教材”，而是“用教材學”。這就要求教師不能局限在教材的范圍內組織教學，而是要以課標為準繩，以學生的特點為出發點，創造性地使用教材，即對教材內容進行靈活的“增”“補”“換”“調”。下面就以魯教版高中地理必修教材為例，談談實際教學中的一些體會。

一、增

“增”，即增加課標有明確要求而教材很少涉及或不涉及的內容。如課標內容“地表形態對聚落及交通線路分布的影響”，教材沒有涉及“地形對聚落的影響”，“地形對交通線路的影響”也是滲透在必修一“學會應用地形圖”和必修二“交通運輸布局”中。在實際教學中，我們在“學會應用地形圖”后，整合各個版本教材，增加這一內容，和必修一第四單元內容“地理環境對人類活動的影響”構成一個完整的知識體系。再如，課標內容“以某區域為例，比較地理環境對人類生產和生活方式的影響”，其中“地理環境對生活方式的影響”較容易理解，又不是重點，教材幾乎無涉及。為激發興趣，我們增加了地理環境對“衣”“食”“住”“行”“娛”影響的資料，讓學生探究其影響，效果非常好。諸如此類，還有“某自然地理環境要素在地理環境形成和演變中的作用”“人類面臨的主要環境問題”“產業轉移對地理環境的影響”等等。

當然，有所“增”就要有所“舍”。教材在編寫的過程中，為照顧知識體系的完整性，也編排了課標沒有明確要求的內容，或對一些重難點給予較大篇幅的拓展延伸。如桂林山水、人口分布、城市區位因素、交通運輸線點的區位因素、電子地圖等。如果沒有足夠的課時，這些內容我們可淡化處理，如布置學生課后自學等。

二、補

“補”，即在學習新知之前，回顧一些相關的基礎知識，為學新知作鋪墊；或是在學習過程中，增加一些與所學內容有關的背景知識，以幫助理解新知；或是在學習內容結束時，歸納或引入與所學內容有關的地理規律、學習方法、焦點熱點、鄉土案例，以開闊學生視野。

1. 補基礎知識——鋪墊

學生的初中地理基礎及相關學科知識是學習高中地理的保障，而學生的基礎參差不齊，這就要求根據實際情況，對一些基礎知識作適當補充。

如學習“地球運動的地理意義”，須先回顧地球經緯網的知識（見圖1）；學習“熱力環流”之前，要補充氣壓的概念、單位、隨海拔升高而降低的規律以及等壓面的概念，這樣學生就容易明白冷熱不均引起的氣壓變化只是和同一水平面其它點比較而言的，在垂直方向上仍是高處氣壓低；探究風的形成，補償物理課上學的受力平衡分析；學習“人口增長”，先補充出生率、死亡率、自然增長率的概念。

圖1 地球經緯網示意圖

2. 補背景知識——理解

現行教材內容高度濃縮，尤其是必修一，幾句話或者一幅圖可能就表達了一個重要的知識點，這給學生提供探究空間的同時，也給理解新知帶來困難。授課過程中，教師應根據學生認知水平，巧妙補充一些背景知識，使學生對新知“柳暗花明”“豁然開朗”。

如“大氣的受熱過程”，太陽輻射絕大部分可以透過大氣到達地面，但地面輻射卻很少能透出大氣到達宇宙空間。為方便理解，我們先整合教材中太陽輻射光譜圖、輻射定律，并補充相關知識，把太陽輻射與地面輻射、大氣輻射進行比較（如下表）。在此基礎上，學生對大氣的受熱過程的理解便輕松多了。

概念物體溫度輻射中主要電磁波輻射類型太陽輻射太陽表面6000℃可見光短波輻射地面輻射地面平均22℃紅外線長波輻射大氣輻射近地大氣平均15℃紅外線長波輻射

再如“氣壓帶、風帶的形成與分布”，為便于串起動態的七個氣壓帶、六個風帶，引入“三圈環流”。雖然三圈環流部分教材并沒涉及，但引入“三圈環流”會使學生零散的知識系統化，避免學生死記硬背氣壓帶、風帶。在教學“地理環境的地域分異”時，播放《帝企鵝日記》，通過不同氣候區的景觀圖片，展示從赤道到兩極、從沿海到內陸、從山麓到山頂的自然景觀變化，把學生帶入美與思的境界。實際上，各個章節知識都可補充大量圖片和視頻，這些學生喜聞樂見的圖片和視頻會產生強大的視覺沖擊力，更便于學生對所學知識的理解與掌握。

3. 補拓展知識——升華

教材高度壓縮的內容中，往往隱含了重要的地理原理規律、思維方法，教師需要引導學生挖掘這些“精髓”。如補充時差計算的方法；補充在等壓線圖中畫任一點風向的問題，氣壓帶、風帶對氣候影響的問題等。

同時，地理又是生活中的地理，是對終生發展有用的地理，理論需要聯系實際。因此，補充學生身邊的地理事象，讓學生學以致用，是地理教學中不可缺少的部分。如“大氣圈與天氣、氣候”一節中，補充對流層大氣的“逆溫”問題，熱力環流實例中的“城市風”問題；學習“巖石圈與地表形態”，補充鄉土案例沂沭雙河并流奇觀、岱崮地貌；學習“交通站點的區位選擇”時，補充“臨沂客運總站的搬遷”；學習“城市功能分區”，補充“臨沂城市發展規劃”等。這樣可使學生開闊視野，提高理論聯系實際、分析實際問題的能力，真正掌握地理學習的思路和方法。

“補”幾乎在所有章節都要用到，但“補”要避免以下兩個誤區：（1）補充知識過難。對課標把握不準，補充知識過難，不僅會增加學生的學習負擔，而且很容易挫傷學生的學習積極性，往往事與愿違；（2）補充知識過濫。主要表現在補充案例沒有典型性，或案例選取難度把握不當，以及迎合性內容過多，完不成教學任務。

因此，是否需要補、補什么內容、補到什么程度，都要考慮學生的需求，要依據課程標準、教學內容而定。

三、換

“換”，即用最新材料或更具代表性的案例替換課本內容。

1. 資料的更新

教材的編寫與出版是需要一定的周期，任何教材使用的時候，都會存在因時效問題而造成的缺憾。這就需要教師關注時事，及時用最新材料替換教材陳舊內容。如用八大行星的太陽系模式圖替換九大行星的模式圖，用珠峰高程“8844”替換“8848”，用“首爾”替換“漢城”，用最新的我國特大城市分布圖，用最新的我國人口數據等。

2. 案例的替換

任何案例都有它的地域性和時效性，教學中我們可根據學生的實際情況，自選案例。即用學生熟悉的、喜聞樂見的案例替換教材案例。這個案例可以是學生身邊的本土化案例，也可以是其它版本上的案例。如地理環境整體性的案例“厄爾尼諾”，難度較大，我用學生較為熟知“全球變暖”替換，效果更好。“遙感技術及其應用”中，我用遙感技術在“5．12”大地震中作用，替換教材遙感技術在1987年大興安嶺火災中的作用，學生感覺更真切，學習也更投入。必修三區域案例的替換更是普遍。如人教版“田納西河流域的區域研究”和魯教版的“長江流域的綜合開發”案例的互換。

四、調

“調”，即變動調整。如調整模塊順序、單元次序、章節次序等，集中或分散一些重點、難點等。

1.模塊順序調整

如必修一模塊主要為自然地理，重在“理”，學生理解起來難度較大。如此大的難度，對剛踏入高中校門的高一學生來講，無疑會感到吃力，甚至喪失學習的信心。因此，也不妨先學必修二再學必修一。或者第一學期只學必修一的前三個單元，把第四單元放到第二學期。

必修三區域可持續發展內容涉及到環境與發展、流域開發、農業生產、能源和礦產資源的合理開發以及工業化和城市化，而這些內容恰恰與必修一、二中的部分知識聯系十分密切，所以將其有機結合起來也是順理成章的事情。針對整體水平較高的班級（學生思維活躍，接受能力強），在進行這一部分內容的教學時，教師可以打破模塊順序，將教材內容進行重組、處理，使教學內容能夠以整體的方式呈現。如在進行必修二農業相關內容學習中，可以將其與必修三東北地區農業的可持續發展進行關聯和整合，從而給學生提供一個全面、系統的學習農業知識的平臺。

再有，教材將地理信息技術分散到各模塊不同單元，授課時也可將它們集中起來一起學習。

2. 單元順序調整

如必修三教材，第一單元著重介紹區域的概念及其內涵與外延，以及分析區域的基本方法。第二單元主要介紹人地關系思想和可持續發展的基本內涵、原則。第三、四單元主要通過案例分析具體區域的資源環境問題、綜合開發以及可持續發展等內容。我們認為第一、三、四單元內容為一整體，所以在教學時，一般先學第二單元，再學第一、三、四單元，這樣處理后教學比較順暢。

3. 章節順序調整

如必修一第二單元的單元活動“分析判斷氣候類型”，該內容是第二節“大氣圈與天氣、氣候”內容的延續，學習時我們一般都將其放到第二節之后；第三單元第一節“地理環境的差異性”和第二節“地理環境的整體性”，我們認為調換次序學習更符合學生的認知特點；必修二“城市發展與城市化”“城市區位與城市體系”兩節，可打亂教材順序調整為“城市出現、發展——城市區位——城市體系——城市化”，等等。

教材內容怎樣“調”，需要教師能夠準確地把握課標要求和教學內容之間的內在聯系，并能夠對教材的前后內容進行合理的處理、巧妙的組合、自然的過渡、整體的把握。

新課程背景下的地理教學，教學效果的好壞，教學效率的高低，很大程度上取決于對教材的使用。“創造性”地使用教材是一門藝術，更是一門科學。處理好教材內容的“增”“補”“換”“調”，與時俱進，地理課堂才會清新、唯美，卓爾不群！