認知與二語習得理論國內外發展趨勢研究

朱 燕

（唐山師范學院 外語系，河北 唐山 063000）

剛剛過去的20世紀是外語教學蓬勃發展、教學法研究碩果累累的世紀。一方面，興起于19世紀的一些教學法傳承下來，不斷演進，日臻豐富；另一方面，創新的教學法不斷崛起，形成了百花齊放、爭奇斗艷的局面，顯示出外語教學蓬勃的活力。20世紀眾多的外語教學法建立在不同的語言理論與語言學習理論的基礎上。一種語言理論或是語言學習理論，可以支持不同教學法的建立，而同一種教學法也受著一種或是多種語言理論和語言學習理論的支持。因此，對語言理論和語言學習理論的研究，是正確理解各種教學法原則、策略和效果的關鍵。20世紀的語言理論的發展線索是由結構主義發展到功能主義再到交際理論；學習理論的發展線索是從聯接理論到認知理論又發展到了人本理論[1]，而二語習得的研究主要集中于格式塔理論和皮亞杰的認知論。本文試圖從認知的發展和二語習得理論的發展兩個方面來分析認知和二語習得理論對英語學習的作用和影響。

一、認知理論國內外發展趨勢分析

認知理論是認知語言學中的基本概念和理論。認知語言學是面向認知與語言的動態性質的邊緣學科。認知語言學分為以認知科學為主的認知語言學研究和以語言科學為主的認知語言學研究。前者是受到語言學不同程度的影響而又研究心理學的學者所從事的研究；而后者是具有語言學教育背景或學術素養的學者所進行的研究[2,p14]。目前認知語言學的總體研究趨勢是強調對語言本質和規律的解釋，側重于語言生成、理解、使用的動態的、應用的研究。本文主要側重于國內外對認知語言發展具有重要影響的語言學家和他們標志性的著作這些理論的推廣和應用。

認知語言學的發展得益于認知心理學的發展。在認知語言學發展中具有標志意義的是Lakoff和Johnson在1980年發表的《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）。它被看做是認知語言學中非常重要的著作之一。按照它的說法，隱喻廣泛地存在于我們的日常生活之中，不僅僅在語言上，而且也在行動和思維中。我們賴以思維和行動的概念系統從本質上來講是隱喻的。隱喻本質上是人類的一種重要認知方式和思維手段，它不僅廣泛存在于語言之中，也是新的語言意義產生的根源。Lakoff的這一觀點對認知語言學的隱喻研究產生了重要的影響。此后，Lakoff又發表了《女人、火以及危險事物：哪些范疇揭示心理》（Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about Mind），指出語言結構和其他概念結構一樣，都是建立在同樣的認知基礎之上的，與其他認知范疇沒有本質區別，強調了人腦在語義形成過程中的作用。

1986年Sperber和Wilson出版了《關聯性：交際與認知》（Relevance: Communication and Cognition），提出了關聯理論的觀點。關聯理論是在合作原則的基礎上發展而來的，把合作原則的四個原則簡化成了一個關聯準則。他們提出，人類的認知活動總是試圖花費最少的力氣去獲得最大的認知效果。交際過程是一個“明示——推理”的過程。在交際中，必須遵循關聯準則：要取得最大程度的相關，就必須選擇最合適的語境，即認知語境。隨著研究的深入，關聯理論的強大解釋力也得到充分的驗證和應用。諸多關聯理論、關聯和其他理論相結合形成新的理論模式來解釋言語交際的文章大量涌現。但在研究過程中，許多學者也指出，關聯理論并非“萬能理論”，結合關聯理論的解釋和其他理論的相關側重能讓關聯理論發揮更大的作用。

在認知語言學的研究中，Langacker的《認知語法的基礎：理論前提》（Foundations of Cognitive Grammar:Theoretical Prerequisites）被看做認知語言學中相當重要的一部著作。他試圖將概念極和結構極聯系起來，對語法的不同范疇、不同層次、不同結構體中存在的現象做出概括性的解釋。此后，Fauconnier的《思維與語言的映現》（Mappings in Thought and Language）提出了心理整合的認知語言學觀。

國內對認知語言學的研究開始于20世紀80年代。桂詩春的《心理語言學》[3]和《新編心理語言學》[4]，反映了心理語言學的發展趨勢，為我國認知語言學的發展做出了貢獻；熊學亮的《認知語用學概論》[5]從認知語言研究的視角出發，對會話含義理論、言語行為理論、關聯理論等進行了詳細的闡述和分析，對語篇和動態語境的研究提供了理論支撐；束定芳的《隱喻學研究》[6]是在對西方隱喻學研究內容進行歸納總結的基礎上，對隱喻的產生原因、工作機制、本質和功能等進行了分析和討論，對認知語言學在中國的發展做出了一定的貢獻；趙艷芳的《認知語言學概論》[7]介紹了認知語言學的哲學和心理學基礎，明確了認知語言學與其他各學科的關系，還闡述了范疇化與認知模式、概念結構、隱喻與轉喻、認知與辭法、像似性和語法化、認知與推理、認識語言學的應用等一系列專題，是對以前認知語言學研究的深入和繼續；盧植的《認知與語言——認知語言學引論》[2]從認知與語言、詞匯、構詞、句法、語義、語用、語篇以及原型與圖示等若干個專題對認知語言學和其他相關學科的關系和發展做出了詳盡的解釋和展望，促進了認知語言學在中國的進一步發展。

除了相關專著的發表，對認知語言學發展的論文也不斷涌現。研究主要側重于三個方面：漢語界對認知語言學的研究、外語界對認知語言學理論的研究和從認知的角度對部分特殊語言現象的研究[2,p50]。在此基礎上，也出現了很多認知語言學和教學相關研究內容的文章。例如將隱喻認知理論應用于英語教學的探索[8]、文化差異與隱喻教學的關系[9]、學生隱喻能力的培養[10]及隱喻與翻譯、詞匯教學的關系[11-12]、關聯理論在英語教學中的作用、概念整合對不同言語行為的解釋力[13-14]等等。

盧植認為，認知語言學的發展呈現出了新的趨勢：認知語言學在學科性質、研究對象、目標、學術價值等方面都有自己的特色；認知語言學是邊緣學科，各個相關學科的研究理念、方法和手段從不同方面促進和影響了認知語言學的全面發展；認知語言學所面向的認知和語言的研究是動態的、多元化的研究[2,p53]。

二、二語習得理論國內外發展趨勢分析

根據目前各種相關理論的發展趨勢分析，本文選取在二語學習過程中與認知聯系緊密的格式塔學習理論和皮亞杰的認知發展理論逐一進行分析。

1. 格式塔學習理論

格式塔學習理論可謂是現代認知主義學習理論的先驅，于20世紀初由德國心理學家韋特墨（M.Wetheimer，1880-1943）、苛勒（W kohler，1887-1967）和考夫卡（K Koffka，1886-1941）在研究似動現象的基礎上創立的。他們認為思維是整體的、有意義的知覺，而不是聯結起來的表象的簡單集合；主張學習是在于構成一種完形，是改變一個完形為另一完形。所謂格式塔，是德語Gestalt的譯音，意即“完形”。他們認為學習的過程不是嘗試錯誤的過程，而是頓悟的過程，即結合當前整個情境對問題的突然解決。從格式塔基本理論發展而來的學習理論主要包括以下六個方面的內容：

（1）學習即知覺重組或認知重組：一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態，轉變成一種有意義的、有結構的狀態，這就是知覺重組的過程。

（2）頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移：格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內在性質有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。

（3）真正的學習是不會遺忘的：格式塔心理學家認為，通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。在格式塔心理學家看來，人類所學習的內容，都是有意義的。無意義音節的遺忘曲線在人類學習中并沒有什么指導意義。恰恰相反，通過頓悟習得的內容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。

（4）頓悟學習本身就具有獎勵的性質：格式塔心理學家認為，真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內在結構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。

（5）頓悟說及對嘗試錯誤說的批判：學習是一種智慧行為，是一種頓悟過程，需要有理解、領會與思維等認識活動的參與，并且它是一種突現、速變、飛躍的過程。

（6）創造性思維：韋特默曾對思維問題進行過系統的研究，他把頓悟學習原理運用到人類創造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。認為要想創造性地解決問題必須讓整體支配部分。即使在必要的關注問題的細節時，也決不能忽視問題的整體。

格式塔心理學在國外的發展大體上可分為三個時期：第一時期為初步接納時期，在這一時期格式塔心理學家及其理論觀點初步被心理學界所接受；第二為遷移時期，在這一時期三位格式塔學派的創立者和他們的一些學生相繼移居國外，在一些大學擔任教職并從事科研工作，格式塔理論得以傳播；第三為綜合階段，眾多心理學家接受并發展著這一理論并把它運用到了一些新的研究領域。

格式塔理論中的圖示理論在中國得到了廣泛的研究和應用。按圖式理論來理解話語，常涉及兩種信息處理方式：自下而上（bottom-up）和自上而下（top-down）。前者指從輸入的具體文字信息引起最基本的具體圖式的聚合而形成較大的高一層次的圖式（由具體文字信息引起高一層次概念的反應），從而激活頭腦中較大的高一層次的圖式發生作用，對新信息進行處理；后者則是面對新信息，首先從頂層的概念（頭腦中的高層次圖式）出發對要輸入的信息進行預測，并在處理信息時對這種預測予以檢測（給予肯定或否定的判斷），從而產生由上而下的運作方式。在處理信息時，這兩種運作方式常常是在理解的各個層面同時進行。研究主要集中于根據格式塔理論對英語完形填空、閱讀理解、詞匯、聽力測試的分析、格式塔理論基礎上漢語對英語教學負遷移的分析以及格式塔理論在翻譯教學中的實踐與應用幾個方面。

隨著格式塔理論研究在中國教育教學類研究中的升溫，我們也發現，大部分對于格式塔理論的研究仍停留在理論探討階段，真正付諸于教學實踐、并在教學實踐中以實驗數據進行的實證分析少之又少。隨著認知科學、認知心理學和高科技教學手段的介入，對認知模式和認知過程的研究會逐步深入，與之相關的二語習得的各類研究也會隨之發展。我們期待對該理論進行更大范圍的和更深層次的探討。

2. 皮亞杰的認知和情感發展理論

皮亞杰的認知和情感發展理論包括他對認知發展階段的劃分，以及圖示、同化、順化和平衡等概念的提出。

皮亞杰把人類的認知發展過程劃分為五個階段。第一階段是感覺——肌動階段（sensory-motor period），從0歲至2歲，兒童靠感覺和動作來認識周圍世界；第二階段是象征思維階段（symbolic thought period），從2歲到4歲；第三階段是直覺思維階段（intuitive thought period），從4歲到7歲。第二、三階段也稱為前運算階段，兒童的認知開始出現象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）；第四階段是具體運算階段（concrete operations period），從7歲到11歲；從11、12歲開始是第五階段，形式運算階段（formal operations period）。在第四和第五階段兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。

皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。認知發展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡。

（1）圖式（schema）是指認知結構或智力結構，它是適應環境并且隨著智力的發展而變化的結構。圖式可以看成是處理和識別外來刺激的概念或類別。隨著一個人的成長，他的圖式將會越來越概括化、多樣化，并且這種圖式的變化和完善也將永遠不會停止。

（2）同化（assimilation）：同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分，就像消化系統將營養物吸收一樣。

（3）順化（accommodation）：順化是指有機體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境，這就是順化的過程。可見就本質而言，同化主要是指個體對環境的作用；順化主要是指環境對個體的作用。

（4）平衡（equilibration）：平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一種較高平衡狀態過渡的過程。平衡過程是皮亞杰認知發展結構理論的核心之一。皮亞杰認為，個體的認知圖式是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境的。就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環境刺激，個體便會做出順化，即調節原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。

皮亞杰的認知和情感發展理論，為外語學習臨界期的討論提供了理論基礎。認知的不同階段學習者具有不同的認知心理特點，掌握其規律并按其特點制定外語學習方案，可以更加快捷有效地學習語言；同化和順化概念強調了在外語學習的過程中，不但需要同化——量的積累，更需要順化即質的飛躍。

近幾年來，皮亞杰認知發展理論又出現了新的發展趨勢。當前關于兒童發展的研究已試圖從皮亞杰的發生主體論轉移到強調個體歷史和背景發展的研究上。對個體差異的研究顯示認知成長能根據不同的路徑和情境的復雜性而變化；發展研究越來越強調認知的情境性，認知的情境取向找到了人類認知發展中特定情境中的知識和一般情境知識的結合點等等[17]。

國內對皮亞杰認知和情感發展理論的研究仍主要集中于該理論對外語學習的指導作用，包括圖示理論對英語詞匯、閱讀等教學的啟示、課堂學習興趣培養、課堂教學模式探索以及情感在外語學習中的作用等等。但同格式塔心理學一樣，皮亞杰的認知和情感發展理論在二語習得的研究中絕大部分仍屬于理論層面的探討，教學實踐中的量化、實證性的研究仍需進一步加強和發展。

認知的發展為二語習得研究的深入提供了理論基礎和依據，而二語習得理論和實踐的發展又進一步驗證了認知理論的正確性。把認知理論和二語習得理論緊密結合能更好地服務于二語教學實踐。