追求生命幸福的學校文化整體構建的實踐研究

■范學英 董 瓊

追求生命幸福的學校文化整體構建的實踐研究

■范學英 董 瓊

隨著新一輪課程改革的深入推進，學校文化建設逐漸成為高頻詞，不斷為專家、學者和教育實踐工作者所關注。的確，學校文化的內涵豐富且深刻，難以用某種標準或某個術語去評價或涵蓋。出于一位教育工作者的樸素想法，我們更愿意把學校文化看成是學校成員在共同價值追求指導下的一次精神認同的回歸，一種特定的行為方式，一個腳踏實地實踐的過程，它的核心價值和終極目標直指師生生命的快樂和幸福。我們認為，追求生命幸福不僅是學校文化整體構建的實質，也是每一個教育工作者內心深處真誠而美好的愿望。生命幸福的內涵是什么?究竟有哪些因素對師生幸福有重要影響?如何整合學校文化因素以增強師生幸福感?我們育才小學在多年的辦學實踐過程中，在從“和諧教育”“個性教育”到“幸福教育”的傳承發展中，對以上問題作了一些思考，本文試圖對此進行探討。

一、學校中生命幸福的特質

我們以為，學生作為受教育對象，他們的幸福主要表現為生命的自覺意識得以喚醒、生命潛能得以開發、物質生命和精神生命得以成長或發展。對應地，教師的幸福主要表現為，在促進學生生命成長或發展中獲得成功，并在這個過程中實現自身生命的價值與成長。生命幸福在學校中具有如下特質：

1.豐富性

研究學校中生命幸福不能忽略這三個關鍵詞：成功、成長、成才，它們是實踐行動所具有的三重價值，同時也都關涉幸福。例如，學生通過參與某一教育教學活動過程，通過自身的努力和教師、伙伴的幫助，能體驗到成功的快樂：從中還能獲得經驗教訓，鍛煉技能，獲取新知，豐富閱歷，充實心靈，這就是成長價值：成長的日積月累最終必然導致成才。就完成一件具體事情而論，成功顯而易見，行動結束就能判斷，而成才就來得較晚，需多年后方能見分曉。

2.體驗性

幸福歸根結底是一種心理體驗，是一種心靈活動，從心理機制上來說，是一種“自然的”“內在的”存在。因此，追求生命幸福的學校文化建設不應僅靠外在價值作為評價標準，更應該關注參與主體的內心世界、內在感知、內省思考，創設一種有意義的幸福體驗場，解放師生思想，開掘生命智慧，最大限度地發揮生命創造潛能，使教育滿足生命的合理需要，凸顯生命成長的幸福感，哪怕其間伴隨淚水和痛苦。

3.過程性

在探尋學校中生命幸福的內涵時，我們應該看到，“幸福存在于人生的實現過程之中，一個人的生命力在何種程度上得到健康張揚，其創造力在何種程度上得到發揮，其潛能在何種程度上得到實現，其幸福也就在何種程度上得到實現。”從這個意義上說，無論是增進學生的幸福體驗還是培養他們幸福的能力，都不是孤立于學生的學習和生活過程而展開，與其說幸福是教育的目的，還不如說將幸福作為一種生活形式的內在要求，要讓教育的過程成為一個追索幸福的過程。

二、把握師生生命幸福需要厘清幾對關系

1.關于現實幸福與未來幸福

目前，就關注生命幸福的立足點來看，有兩種不同的幸福論，一是目的論，二是過程論。前者主張教育的目的或結果應該是為了人的幸福(即為了受教育者將來的幸福)，是為了幸福的教育；后者則強調教育的過程是人們體驗幸福的過程，是幸福的教育。我們認為，事實上二者并不能截然分割，因為過程與結果是辯證統一的。我們不能完全脫離結果來關注過程的價值，也不能脫離過程來純粹追求所謂的結果。就拿育才小學的辦學理念“給學生最美好的童年，給人生最堅實的起步”來說，“美好的童年”追求的是讓學生擁有豐富的校園生活、愉悅的學習生活、快樂的家庭生活，它強調學生的發展需要一個過程，學校教育不能把這一過程變成痛苦的經歷，而應該讓學生在幸福中成長，體驗到成長的歡樂；“堅實的起步”追求的是讓學生具有進一步學習和發展的扎實的基本知識和技能、積極的學習興趣和方法、良好的個性心理品質和思想道德，為未來的漫長人生打下堅實的基礎。由此可見，教育要促進生命的完整幸福，在學校生活中既要將生命幸福作為教育的目的，也要讓師生在參與教育的過程中感受幸福，正所謂“教育作為一種特殊的生活方式，既要使生活其中的人感到幸福，也要使人獲得一種活得更好的能力。”

2.關于教師幸福與學生幸福

教育是一種師生共同參與的雙邊活動，教師和學生只有在教育中共同體驗、共同創造，才能共同享受教育的幸福，共同受益于幸福的教育。當前，在教師群體中的確存在精神疲憊的現象，有些教師的職業幸福感正在逐漸減弱。其實在學校文化建設的過程中，教育的幸福應該既包括學生的幸福，也包括教師的幸福，二者是相互關聯的。詹瑜曾提出“幸福能力移植”說，認為要培養和提升學生的幸福能力，首先要提高教師的幸福能力，教師首先應成為教育幸福的享受者，才能以真誠喚醒真誠，以幸福喚醒幸福。育才小學每年教師節前夕，都要進行學生和家長廣泛參與的“最具親和力教師”評選，在我們看來，一位教師的親和力絕不僅僅只是外顯的親和態度，更是一種執著于內的對教育事業的熱忱；不僅要用精湛的教藝，更要用積極的人生態度感染學生，用真摯的師愛全面關懷學生，進而由內至外自然散發出一種平和、淡定、從容的魅力。一位能讓學生感到幸福的老師，一定是以其外在形象、內在涵養和強烈的事業心、責任感直接對學生直接發生作用，一定是學生精神生命中閃亮的光芒，燭照孩子的現在和將來，也一定值得學生為之終生感懷與依戀。

3.關于個體幸福與整體幸福

學校作為一種社會化的結構、一種特殊的社會環境，具有對學生的幸福產生實質性影響的可能。基于生命幸福的學校文化整體構建的實踐研究，首先要關注學校中的“每一個人”，育才小學在“九五”“十五”乃至“十一五”的全國整改委實驗課題研究中，都將兒童“個性化”發展研究作為關注焦點。同時我們感到，用整體的眼光去審視與考量學校文化也是非常必要的，整體幸福應該包含以下三方面含義：一是對象的全體性，即指獲取幸福的對象不應只是少數學生，而是學校中盡可能多的學生，甚至是全體學生；也不僅是學生群體，還包括教師群體和學校領導及后勤人員，讓每一個參與學校文化建設的人都有機會得到全面、充分、可持續發展，都感受到最大限度的幸福。二是發展的全面性，即培養全面發展的人，將生命體看成一個有機的整體，將教育看成是知情統一、身心統一、情志統一的整體性人格培育。三是過程的創新性，即在學校文化建設的過程中，實現生命活力的最大發揮，生命潛能的最大突破，最終實現生命創造力的最大限度張揚。

三、實現生命幸福的學校文化建設實踐

1.詩意棲居——讓學生幸福的環境文化

幽雅的校園環境，是學校文化的外在標志和物質載體。馬克思也曾說：“既然人的性格是由環境造成的，那就必須使環境成為合乎人性的環境。”育才小學在環境文化教育框架整體構想中，將學校環境規劃為四個區域，分別為“兒童與自然友好區”“兒童與人文和諧區”“兒童與科技實踐區”和“兒童與個性創造區”，從全面提升環境的審美品位和育人功能入手，營造了具有深厚思想內涵和高尚精神品位的文化氛圍：一進校門，育才廣場上大型雕塑“金鳥巢”便映入眼簾，九尊鳥巢呈花瓣狀均勻環繞，厚重而不失高貴，精致而不失大氣，碗狀巢中蹲坐的九只嗷嗷待哺的小鳥，象征著莘莘學子在育才渴望求知與創新的美好愿望；育才廣場中央花園里憨態可掬的南瓜與長頸鹿造型充滿童趣，表達了兒童天真爛漫的美好天性；校門右邊的“中華書法作品墨香長廊”，以木刻的形式記錄下我國書法的發展史，漫步其間，浸染傳統文化的韻味；樓道兩側，都是歷年來藝術節上學生獲獎的書畫和陶藝作品，裝裱后懸掛起來形成了廊道文化一道靚麗的風景線；“生態鳥廊”是師生親近自然、放松身心的絕佳去處，喂食區域和鳥巢的設置，實現了兒童與自然零距離親密接觸；漫步于“四季華林”，感受春有海棠、夏有紫薇、秋有桂花、冬有臘梅的意境；藍天下那綠色的標準足球場、紅色的塑膠跑道讓孩子們的心在希望的田野上馳騁、飛翔；站在操場上抬眼望去，個性空間樓五樓的“天文觀測臺”傲然佇立，是學校建筑中靈動的文化符號，用意至深，內涵至美，看似靜止，實則靈動，表現了學校文化的獨特意蘊。“沒有健康的價值追求的人必定是遠離幸福的人，提升人的人生追求本身就是提升人的幸福水平的前提。”學校在環境文化建設的過程中，力圖將理想與信念教育滲透其中，如個性空間樓第一層命名為“藍色大廳”，天空為藍色海浪式，一群白色的海鷗正展翅翱翔，寄喻了“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的美好愿望。樓梯轉角處安放著古今中外名人雕像，學生在每一次與偉人的對視中達到精神的交會、心靈的契合。校史陳列室展現了這所有著近60年歷史的學校的滄桑巨變，當學生從圖片中看到曾經低矮的平房變成了現代化教學樓，校門前泥濘的小道變成了寬敞的馬路時，他們更真切地感受到這些變化背后強大的精神力量。師生常年浸潤于這健康向上的校園文化空氣之中，自然涵養了“育才人”獨特的精神氣質，校園成了學習生活的樂園和心靈成長的家園，也必將成為童年生活中難以忘卻的記憶，成為師生詩意棲居之所。

2.共同歡愉——讓學生幸福的節日文化

德克雷申說過：“我們都是只有一只翅膀的天使，只有相互依偎著才能飛翔。”可見人這種群居的動物，如果遠離了人群和伙伴，是談不上真正意義上的快樂與幸福的。但是，這個本來應該最溫馨最純真的地方，這個寄托著未來社會的美好、希望的地方，同樣存在著共同語言、共同價值上的危機……正像整個社會陷于拜金主義的風潮中一樣，我們的學校目前正深陷于‘拜分主義’和市場主義陷阱中，甚至我們不能不懷疑，是不是只有分數才是我們學校師生之間、家長和教師之間、學校和社會之間的共同語言。于是我們不得不面對這樣的事實，那就是雖同處一間教室上課，但由于缺乏同一目標貢獻彼此智慧與才干的過程體驗，產生了一種兒童彼此之間交往頻率的遞減、情感傳遞的疏離。多年來，育才小學堅持開展“傳統節日”“校園節日”文化活動，培育了頗具特色的節日文化。如學校以中華民族傳統節日（春節、元宵節、端午節、中秋節）為教育契機，開展學生誦讀古典詩詞、體驗民風民俗等文化活動，讓師生受到傳統文化熏陶；學校每年組織讀書節、科技節、藝術節、體育節、英語節和數學節等群體性參與的校園節日，讓孩子們在節日中感受到節日歡樂，在共同閱讀經典、共同解密科學、共同欣賞藝術的過程中，追溯共同的歷史、尋訪共同的英雄、找尋共同的文化符號，最終實現真正意義上的“共同的生活”。節日文化活動的開展讓孩子們有機會擺脫庸常的生活方式，搭起一座情誼的橋梁。當一幫孩子因為在體育節的足球賽中踢輸了一場志在必得的球賽而抱頭痛哭的時候，他們眼中的淚水穩固了彼此間的情誼，將一個群體融為了一個真正意義上的共同體，這也許就是幸福的真意。正如德國哲學家伽達默爾所說，“節日，是一個共同的時刻”。

3.減負增效——讓學生幸福的課堂文化

今年初，“青少年成長狀態”調查的結果讓人揪心：繁重的課業負擔擠占了孩子們的睡眠時間，九成學生睡眠不足。調查表明，學生離開學校之后，他們實際上進入了另一個課堂，“雙休”變“單休”甚至“不休”，更繁重的學習任務，更繁難的知識灌輸，幼小的心靈被學習的障礙、競爭的失意折磨得無所適從。面對強大的社會壓力，學校很多時候的確感到力不從心，有時甚至也不自覺地加入其中，但是一個真正具有良知的教育工作者，更應該有勇氣從慣性力量中抽身，作一些力所能及的建設性工作，就算無法全面扭轉，至少可以在有限的四十分鐘內做出自己的努力。一直以來，育才小學堅持素質教育的辦學方向，哪怕是在各方強大壓力之下，也始終堅持不開辦所謂的“奧數班”“尖子班”，而是將了解數學文化、培養數學思維、體驗數學魅力的普及型數學教學落實于每一個班、每一節課的常規教學中。自2008年開始，學校在武漢市教育局提出的“減負”總體思路指導下，大力倡導課堂文化價值取向的三方面轉變，即育才課堂價值追求，從“知識掌握”到“人格發展”，力圖在教學中充分體現學科結構特點、思維特點，體現知識的形成過程和蘊含其中的人文精神和美學意蘊，提升課堂文化品位；學生在課堂上的生存方式，從“個體學習”到“集體分享”轉變，改變現有課堂中存在的教師個體與學生個體的單向交流路徑，形成師生間多維、立體式互動，提高課堂效益；教師在課堂上的生存方式，從“照本宣科”到“激情創造”轉變，倡導教師過一種有價值的教育生活，特別是加強學科備課組建設，實現教研方式的三個轉變，即(1)變“主題”為“課題”，將教研與科研二者緊密結合，引導教師從實踐中發現、篩選問題，進而確定研究主題；(2)變“接龍”為“沙龍”，逐步改變以往教研活動中“專家”“中心發言人”主講的局面，鼓勵標新立異，鼓勵和而不同，實現教師群體的對話交流；(3)變“封閉”為“開放”，教研活動打破學科界限、校際界限，如語文、數學教研活動，邀請綜合學科教師參與聽課、評課；本校教研活動邀請結對學校參加等。課堂上，師生積極互動，智慧與情感共鳴，共同體驗教育教學的樂趣和生命的無限幸福感。不由得想起，夸美紐斯在《大教學論》中說到的一句話，“要尋找一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生卻因此可以多學，使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的起步。”喧囂、厭惡和無益的勞苦是遠離幸福的，閑暇、快樂和堅實的起步距離幸福更近。

4.觀照生活——讓學生幸福的課程文化

現實生活世界是生命的真正根基。也正因為如此，美國教育家杜威提出了教育命題“教育即生活”，我國教育學家陶行知先生在他的生活教育理論中也提出了“生活即教育”，強調教育必須融入生活，回歸生活，用一種“教育性生活”實現教育的真正價值。課程，是學校文化和辦學理念實施的載體，是育人取向的直接表現。過去以知識傳承為主的課程體系最大弊端是與實踐分離，與生活分離。育才小學在課程文化實踐過程中，充分發揮師生的自主性和創造性，使課程與師生的生活建立內在聯系，如在“十五”“十一五”的整體改革實驗過程中，學校構建學科課程、活動課程、隱性課程三位一體的課程體系，對國家課程進行精選、改造，對同一學科不同版本的教材進行重組、整合，而精選與改造、重組與整合的最初靈感和最終落腳點都指向兒童真實的生活。學校開發的系列校本課程讀本(《閱讀與積累》《SX開發》《藝術與欣賞》《綜合實踐》)，因其貼近生活、指導性強，成了學生鐘愛的讀本、教師中意的教本和家長拓展的藍本。在實踐過程中我們還欣喜地發現，師生的認知水平、生活經驗、個性特長和獨到見解都是構成課程資源的重要元素，如《獅舞龍騰》校本課程，最初是以赴美國夏威夷參加藝術交流活動為契機，在排演一同名節目的基礎上，以我校體育組老師為主體，在常規教學實踐中摸索、總結出的一個系列體藝特色課程。又如德育課程中《童軍訓練營》體驗課程，讓這群平常在父母懷抱中備受呵護的嬌寶寶體驗到集體生活中紀律的嚴明，在團隊訓練中獲取的相互鼓勵、彼此扶持的經驗，已經成為一種文化因子滲透到意識深處。來源于生活，觀照于生活，創新精神得到培養，實踐能力得以增強，自然樂在其中。

毋庸置疑的是，具有核心價值和實踐意義的學校文化是基于生命幸福的文化，不是犧牲，而是享受；不是重復，而是創造；不是獨坐書齋，而是彼此相擁；不是謀生的手段，而是生活本身；不是遠離幸福，而是讓你與幸福靠得更近。

（作者單位：武漢市育才小學）

責任編輯 向保秀