論任務型教學法的中國化

● 楊世生 方運紀

論任務型教學法的中國化

● 楊世生 方運紀

20世紀80年代以來，任務型教學法在我國備受教育界的推崇，但從目前情況看，還處在理論分析和實踐探索階段，在實際教學中還存在著教師和學生對其不適應的局面。擺脫目前困境的唯一途徑就是實現任務型教學法中國化。本文分析了任務型教學法中國化的必要性、現實意義及制約因素，并提出了具體實施路徑，為探索一條適合中國外語教學環境的教學模式提供借鑒。

任務型教學法；中國化；路徑

任務型教學法是20世紀80年代開始興起的一種強調“做中學”(learning by doing)的語言學習方法，它的核心就是“用語言做事情”(doing things with the languages)。任務型教學法作為“舶來品”，要把它廣泛地應用于我國缺乏目的語環境的外語教學中，勢必存在著諸多的不適應。從實際教學實踐來看，很多教師忽視教育國情、文化背景及教育實際與國外的差異，盲目地照搬國外的任務型教學模式，從而弱化了任務型教學法的優勢，難以達到預期的效果。因此，加強任務型教學法的中國化研究與實踐，形成適合中國外語教學環境的教學模式，成為當前外語教育工作者的重要任務。

一、任務型教學法中國化的必要性

任務型教學法的中國化，是從它傳播到中國以來就始終存在的一個大問題。怎樣才叫做“中國化”，如何才能實現“中國化”，一直困擾著外語教育界，“中國化”問題已成為教學理論的一個前沿性課題。

吸收、借鑒國外先進的教育理論，從而豐富、發展我們的外語教學理論與實踐，值得大力提倡，但反觀現實，理論介紹、引進的多，整合、創新的少，而且在實際研究與實踐中，往往存在一種西化教條傾向，而且越演越烈。對此，我們應時刻保持清醒的頭腦：外國理論是解決外國問題的，中國的理論才是解決中國現實問題的。實現外國理論中國化，本質上就是要把外國理論的一般原理或理論精神同中國的具體實際結合起來，結合的過程，就是“中國化”的過程，結合的好壞，將反映“中國化”程度的高低。

二、任務型教學法中國化的現實意義

毫無疑問，任務型教學法有效地改變了教師一言堂的教學模式，使得我們的英語課堂氣氛活躍，實現了師生交流、生生交流。任務型教學法體現的溝通合作、真實性、關注過程、重視學生主體參與、學用結合是向實現現代教育的功能邁出了一大步，但卻與中國當前教育國情相脫離。因此，要使任務型教學法這位遠來的客人真正被中國主人接納、歡迎，最終融為一家，必須經過一段艱難的磨合過程。

目前探討任務型教學法的中國化應拋棄兩種“僵化”：一種是對該理論理解的僵化；一種是對該理論與中國固有的教學理論關系理解上的僵化。前一種是把該理論解釋成完美的、不需要改變的、直接套用的東西；后一種是把該理論直接“嫁接”到中國固有的教學理論身上，缺乏真正的改進、整合與創新，直接當作所謂“中國化”最高水平成果。上述兩種傾向，對教學法理論的健康發展都是不利的。第一種“僵化”，雖說還不同程度的存在，但已不是主要矛盾；對于第二種“僵化”，至今還沒有清醒的認識，反而存在一種盲目的自信，變成理論的“空洞化”或實踐的“庸俗化”。

三、任務型教學法中國化的制約因素

作為“舶來品”的任務型教學法，要想被中國教育界內化為自己的理論并指導實踐，還存在諸多困難，許多不利因素制約著它成為中國師生喜歡使用并有效提高課堂教學質量的課堂教學模式。

(一)任務型教學法的實施環境及條件存在明顯的中外差異

任務型教學形成于以英語為官方語言的印度，發展于以英語為第二語言的西方國家，學習者一般都具有融入性學習動機。我國英語教學是外語教學，學生不具備目的語的環境，大多數學生學習英語是迫于考試的壓力，而非自愿。因此，許多第二語言教學的任務型教學活動并不一定適合我國學生。比較而言，第二語言習得有豐富的外部自然語言使用環境，學習者有機會在自然環境中接收大量的語言輸入、進行有目的的意義協商并得到真實的反饋，在這個過程中吸收和同化語言結構及運用規則，循環往復，不斷修正和擴展，從而內化為語言的生成能力。而外語教學則缺乏這樣的自然語言環境，企圖主要依賴學生潛意識的習得是不現實的。

(二)我國教育水平及條件存在明顯的區域差異

1.教材版本單一，缺乏多樣化。以英語為例，目前大部分中學使用的是按新課程標準要求的人教版的《新目標英語》教材，大部分高校使用的是外研社出版的《新視野》或上海教育出版社出版的《大學英語》。這些教材的編寫無論從理念到選材，當之無愧是時代的經典教材，但教材的使用還是存在“放之四海而皆準”的現實，很難顧及各地區的教育水平和學生的知識水平，因為即使是同一所大學的同一個班級的學生，往往來自全國的四面八方，外語水平有著一定的差距，使用同一教材的效果也就一目了然。當然這不能歸咎于教材，但這確是鐵定的事實。因此，客觀外語教學環境為任務型教學法的實施和推進設置了人為的障礙。

2.保守的民族意識與消極的參與態度。中國學生深受傳統文化環境的熏陶，在學習風格及課堂上表現為消極的參與態度，大多學生個體表現欲望和競爭意識不強，整體學習風格表現為沉思型。而任務型教學法強調動態發展的學習方法，強調以學習者為中心，以學習過程為重心，學習過程充滿反思、頓悟、自省等心理活動。在思維方式上，中國的學生大多是由外及里，先現象后本質，屬于歸納型思維，獨立完成任務的能力差，遇到問題時一般要經過深思熟慮，反復思量和論證，直到具有較大把握時才能得出結論和解決問題，這與任務型語言教學的實施過程需要學生的探索性、研究性、創造性、主動性還相差甚遠。

3.教師水平參差不齊。農村外語教育師資的整體素質、綜合能力偏低的狀況依然突出，對師資的培訓任重而道遠，這與任務型教學理念對教師的知識、能力素養的要求背道而馳，致使英語任務型教學法難以實施和推進。以“課堂為中心、教材為中心、教師為中心”的傳統教學模式在教師教學理念中根深蒂固，對英語新課改的任務型語言教學的實施帶來很大的沖擊力，這都將嚴重影響英語任務型教學的實施和推進。

四、任務型教學法中國化的具體路徑

任務型教學法是一種先進的教學方法，要想使它成為中國課堂教學的一種先進的教學模式，有效提高外語課堂教學，必須采取適當的路徑，才能達到中國課堂教學的預期目的。

(一)任務型教學法的教學設計

任務型教學的課堂設計直接關系到課堂教學的效果及任務完成的情況。在這種教學模式中，教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出明確、具體、可操作的任務；學生通過表達、詢問、溝通、交涉、協商等多種語言活動形式來完成任務，達到學習和掌握語言的目的。

實施任務型教學，教師的教學設計應包括教學目標、教學策略、教學材料、教學媒體、教學評價，每一個教學過程都要了解學生、掌握學情，達到信息傳遞的目的。同時還要求學生要學會評價，在參與學習和評價中不斷調整與提高自己的語言水平。任務型教學要創設適當的教學環境，設計任務完成的方式(個人操作或小組合作)、時間的安排、課堂教學等。

在任務型語言教學中，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。在教師設計的各種“任務”中，學生能夠不斷獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得，從而獲得運用語言的能力，而不是僅僅掌握現成的語言知識點；隨著“任務”的不斷深化，整個語言學習過程會越來越自動化和自主化。

(二)實施任務型教學法應注意的問題

在設計任務型教學活動中應考慮以下幾個問題：要使任務的難度適合學習者當前的知識水平和動手能力，將任務難度調整到適當程度，以使任務達到最佳教學效果；設計任務時，注意任務的真實性、生活性、趣味性和可操作性；避免任務表演味太濃，忽略信息交流。學生在執行任務的過程中，通過感知、體驗、實踐、參與、合作與交流等學習方式，實現任務的目標，感受成功；避免重任務結果，輕任務過程。任務設計前的需求分析和任務后的反思很必要。需求分析有助于教師掌握任務難度，減輕任務實施時學生認知負擔，增強任務的可操作性，有助于師生溝通，共同完成任務。任務后反思既是學生對學習的反思，也是教師對教學的反思。

[1]于薇．任務型教學法中的問題分析和對策[J].黑龍江教育學院學報，2008(8).

[2]吉加，唐忠順．論任務型教學的本土化[J].當代教育理論與實踐，2009(8)．

楊世生/山東交通學院外語系講師。研究方向：英語語言學與外語教學 方運紀/安徽理工大學學工部，研究方向：教育管理

(責任編輯:劉 明)