論高中教育機會的差異性公平

馮建軍(南京師范大學道德教育研究所,江蘇南京210097)

論高中教育機會的差異性公平

馮建軍
(南京師范大學道德教育研究所,江蘇南京210097)

高中教育是非義務教育,具有排他性與選擇性。這決定了高中教育機會公平是一種以才能為核心的差異性公平。它旨在依據(jù)才能的大小分配教育機會,使每個人得其應得,滿足個體發(fā)展的差異,實現(xiàn)個體發(fā)展的公平。保證才能的公平,前提必須是才能選拔程序的公平,包括選拔制度本身的公平和制度執(zhí)行的公平。程序公平是高中教育機會公平的必要條件,但不是充分條件。高中教育的非義務性,以及才能發(fā)展方面不利群體的存在,要求公平的教育還必須考慮到非才能的因素,包括收取學費和對不利群體進行補償,但非才能因素必須服從于才能第一的原則。

高中教育;教育機會;差異公平;程序公平;才能發(fā)展;非才能因素

一、引言

和諧社會的建設,把教育公平作為最基本的社會公平,放在突出的位置予以強調。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》也將教育公平作為國家教育發(fā)展的基本策略。促進教育公平成為當前和未來一段時期我國教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點。

近年來,全面實施九年制免費義務教育,把均衡發(fā)展作為義務教育的重中之重,縮小區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的差異,維護農(nóng)民工子女的受教育權利和機會,教育公平在義務教育階段邁出了重要的步伐。高等教育的公平問題也引起了人們的重視,并在招生、入學等方面對弱勢群體采取了諸多積極的補償措施。但高中教育的公平問題,無論是在理論研究,還是在政策制定上,都沒有得到應有的重視。高中教育是連接義務教育和高等教育的中介,在義務教育的公平問題解決或基本解決后,教育公平問題就突出地表現(xiàn)在高中教育階段,高中教育階段的問題不解決,高等教育機會公平問題也難以得到根治。高中教育公平正在或即將成為影響教育系統(tǒng)整體公平的“瓶頸”。

當前國家促進教育公平的政策或措施,都是針對義務教育的。有學者認為,它同樣適用于高中教育,這是一種誤解。因為現(xiàn)階段,義務教育和高中教育的性質還不盡相同。義務教育是普及教育,義務教育對所有受教育者的要求是相同的,所以,義務教育階段以均衡發(fā)展為目標,不能分重點校和普通校,學校中不能設重點班和普通班;而高中教育雖日趨普及,已不完全是精英教育,但在沒有完全普及的情況下,高中教育仍具有一定的選拔性。高中教育的選拔性與高等教育又不完全相同,高等教育幾乎全部是選拔性的,高中教育作為普通教育,還具有基礎性和普及性,而且普及性逐步增強,直至成為義務教育。所以,高中教育的公平,既不同于義務教育,也不同于高等教育,它處于二者之間。

一般說來,教育公平包括兩個方面:教育權利平等和教育機會均等。權利是由國家政治制度保證的。新中國成立以來,社會主義制度保證了每個公民具有平等的受教育權利,對各級各類教育,都是如此。當前和未來教育公平的問題突出地表現(xiàn)在教育機會獲得是否公平。機會是影響個體發(fā)展的資源,機會是否均等,直接影響著資源的分配與獲得,進而影響著個體的發(fā)展,以及個體在未來社會分層中的地位。所以,在確立義務教育均衡發(fā)展的策略和初步實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展之后,高中教育機會公平性的獲得,成為下一階段教育公平的重點和目標。

教育機會的公平獲得或教育資源的公平配置,有兩個層面,即組織層面和個體層面。組織層面?zhèn)戎赜趶暮暧^考察區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際等資源的公平分配;個體層面?zhèn)戎赜诳疾靷€體如何公平地獲得教育機會。本文暫考察個體的層面,組織的層面則另文探討。

二、高中教育的差異公平

公平是個復雜的概念,與公平相近的詞有“公正、正義、公道”等,這些概念雖然有差異,但在非專門的哲學研究中,很多學者將它們視為同一,加以通用。日常生活中,我們還把公平與平等相連,尤其是表現(xiàn)在教育公平上,很多人把平等作為公平,又把平等狹隘地理解為“一樣”、“相同”。那么如何理解公平與平等的關系,教育公平是否等同于教育平等,教育資源的平等配置對高中階段而言,是否適合?

人類公平的追求源于平等的需要,但公平并不是追求所有領域的平等。盧梭說雖然人生而平等,但人又生而不同。他說這種不同或不平等表現(xiàn)在兩個方面:一是自然的或生理上的不平等,它是基于自然的,由年齡、健康、體力以及智慧或心靈性質的不同而產(chǎn)生的;另一種是政治上的不平等,它起因于一種協(xié)議,這種協(xié)議是由于人們的同意而設定的,或者至少是大家所認可的。前一種自然不平等,無法選擇,無所謂善惡或應該不應該;后一種社會不平等則是由人們選擇的規(guī)則所造成的,是人為的,我們有理由評價導致平等與不平等結果的規(guī)則的正當與善惡。所以,只有社會的平等或不平等才涉及公平的問題。人的先天差異,無論差異有多大,都不涉及公平問題。

我們對平等的理解,也不能只限于“完全相同”。亞里士多德指出:“所謂平等有兩類:一類為其數(shù)量相等,另一類為比值相等?！當?shù)量相等’的意義是你所得的相同事物在數(shù)目和容量上與他人所得者相等;‘比值相等’的意義是根據(jù)各人的真價值,按比例分配與之相衡稱的事物”②。前一種平等表達了相同性的概念。如果只把公平理解為這樣的平等,即便是主張平等至上的阿瑟·奧肯(Arthur M.Okun)也認為“統(tǒng)一地對待人們不同的能力、興趣、愛好,至少,按某些標準來衡量便不是公平的”②。后一種表達是比例平等,亞里士多德認為,“基于比例的平等就應是公平的”,“公平就是某種比例,比例就是比值相等”。“不公平就是違反了比例,出現(xiàn)了多或少”③。公平在這里不是基于相同性給予同樣的對待,而是基于差異性,“要求對相同的差別給予相同的待遇”。因此,并非所有的平等都是公平的,這要依對象不同而定。

對于受教育權而言,作為現(xiàn)代社會的一項基本人權,應該完全平等的擁有?！吨腥A人民共和國憲法》和《中華人民共和國教育法》都明確規(guī)定,“公民有受教育的權利和義務”。無論對任何階段、任何層次的教育都是如此。但教育權利的平等,只為每個人平等地獲得教育機會提供了可能,并不意味著必然獲得平等的教育機會。

教育機會的公平性分配,因不同階段教育的性質而不同。義務教育作為公共的國民教育,政府必須確保每個適齡兒童接受一定程度和質量的教育,絕不允許有特權和差別。義務教育屬于每個適齡兒童共享的教育機會,必須面向所有人,保持其絕對平等和均衡發(fā)展。

但對于非義務的高中教育而言,情況就有所不同。高中教育在沒有達到普及的情況下,仍然是滿足人的高層次發(fā)展需要,具有自由選擇性。一個人是否接受高中教育是個人選擇的結果,即便接受高中教育,接受什么類型的高中教育,也是由個人的意愿和個人能力共同決定的,它體現(xiàn)了個人自由發(fā)展的理念,充分尊重個體的差異和個人奮斗的結果。因此,高中教育的公平不適合絕對的平等。高中階段,個人受教育的程度與類型,與個人的能力及其發(fā)展水平相匹配。這就是說,同等能力的受到同等的教育,不同能力的受到不同的教育,使教育適合每個人自身的特點和要求,每個人得到應有的發(fā)展。麥金泰爾說得好:“正義是給每個人——包括給予者本人——應得的本分”④。這對高中教育公平來說恰如其分。因此,高中教育公平就是恰切地分配教育資源,使每個人獲得與其相適宜的教育,實現(xiàn)個體發(fā)展的公平。

三、程序公平是前提

義務教育是國家對公民普遍的同等的要求,義務教育資源是由國家提供的公共資源,所以,義務教育對所有人都平等對待,不因能力而有差異;要求所有區(qū)域、學校均衡發(fā)展,不能設置重點校、重點班,這就是實質的結果平等。但對高中教育而言,在沒有完全普及的情況下,依然是精英教育,不能實現(xiàn)結果的完全平等。要使每個人得其應得的教育機會,首先要做到是分配的程序公平。

程序公平與實質公平相對。實質公平要求資源分配的結果符合公平的要求,實現(xiàn)結果的平等,是一種社會福利政策;程序公平不從結果入手,它要求分配的程序符合公平的要求,強調規(guī)則的普遍性和對規(guī)則使用的無特權。在程序公平看來,無論結果怎樣,只要參與者是自愿的,分配的制度是統(tǒng)一的,制度的執(zhí)行過程沒有違規(guī)行為,無論結果如何都是公平的。程序的公平是一種形式的公平,公平的形式不一定達到平等的結果,但程序公平可以預防某些重要的實質不公平。

當前在實現(xiàn)教育權利平等和教育機會平等向所有人開放的前提下,教育的不公平主要集中在教育機會的分配上。這種不平等,客觀上源于教育資源尤其是優(yōu)質教育資源的稀缺性。另一方面源于人們對結果平等的期望。從理性的角度來看問題,任何社會成員都希望得到更多的教育資源,但由于社會成員自身的差別,也由于教育資源的有限,任何時候都不可能使所有社會成員都能夠得到滿意的分配結果。這時候,只能堅持一種程序的公平,并根據(jù)這種公平的程序,給人以公平合理的結果。

對高中教育而言,如果只追求結果的公平,有可能以犧牲部分有才能的人為代價。比如說,按照結果公平的思路,質量高的初中升入重點高中的比例特別高,薄弱初中升入重點高中的比例低,對初中生來說,好像有失結果的公平。為了在初中階段實現(xiàn)結果的公平,就采用分配“指標生”的辦法,把升入重點高中的指標分配給薄弱初中,最后高中錄取的薄弱學校的指標生,其學業(yè)發(fā)展水平可能還不如沒有被錄取的質量高的學校初中畢業(yè)生,這擠占了有才能的學生進入重點高中的機會?！爸笜松钡淖龇ㄕ疹櫫吮∪鯇W校,但有礙程序公平的實現(xiàn)。程序公平要求一視同仁,不分種族、區(qū)域、學校的差別,也沒有那么多照顧指標,根據(jù)學業(yè)的發(fā)展水平或考試成績來分配教育機會。只要堅持標準的合理和程序執(zhí)行的公平,無論什么人上、上什么學,其結果都是公平的。正是這樣,有學者認為,結果公平在道義上更動聽,似乎更具有人情味,但其實行的結果既無效率也無實質的平等而言。程序公平看起來不近人情,但實踐的結果卻常常導致高效率和較公平地對待。⑤

程序公平是由程序保證的,它是通過法律和制度的規(guī)則體系表現(xiàn)出來的。這要求首先建立有助于能力發(fā)展的評價制度和選拔制度,體現(xiàn)完善的程序公平的標準要求?！艾F(xiàn)代教育選拔制度不僅應以形式合理性為特征,而且這種形式上正義的教育選拔制度,在實施的過程中也必須是正義的”。⑥程序公平必須把制度本身的公平和制度實施過程的公平結合起來。因此,程序公平要求人們必須服從正義的制度,按照制定的程序行事,做到公平對待。所謂公平對待就是要在處理同樣的事情時,應當遵循同一尺度,做到制度之前無例外、不偏袒。也就是說,在制度的制定和執(zhí)行過程中避開個人的利益,作到公開、透明。⑦再次,要完善教育監(jiān)督機制和問責制度。教育監(jiān)督機制既要對制度的執(zhí)行者加以監(jiān)督,也有對權威的執(zhí)行機構加以監(jiān)督,維護制度的權威性,杜絕隨意性,更要防止制度執(zhí)行中的自行正義。問責制是對賦有責任的權力機關和個人不負責任的一種懲罰機制。要完善政府部門的績效評估體系,實施以評估為基礎的問責制。

四、才能公平是核心

公平的精義在于“使一個人得其應得”,如何實現(xiàn)得其應得呢?亞里士多德提出了“同樣情況同等對待,不同情況不同對待”的形式公平原則。什么是應該區(qū)分對待的,什么是不應該區(qū)分對待的,英國教育哲學家彼得斯(R.S.Peters)指出,“如果存在相關差異,則應該作出區(qū)分;如果不存在相關差異,或以不相關差異為依據(jù),就不應該作出區(qū)分。”⑧對教育公平而言,應該區(qū)分的差異是才能(包括能力和品德)的發(fā)展,而不是與此無關的金錢、地位、階層。如果用公式來表達“根據(jù)()獲得教育”的話,在現(xiàn)代社會公平體系和條件下,“()”應是“才能”。個人應根據(jù)其才能受到適合發(fā)展的教育。因此,教育公平“要肯定每一個人都能受到適當?shù)慕逃?而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的”。⑨“用一個模式、毫無區(qū)別的態(tài)度去對待所有的兒童,那是漠不關心,不公平的最壞的表現(xiàn)”⑩。

的確,公平與差異的關系是復雜的。不公平往往表現(xiàn)為巨大的差異,但是,差異并不是導致不公平的直接原因,差異本身也不等于不公平。差異是客觀存在的,一切平等是不現(xiàn)實、不可能的。對教育而言,差異大小并不構成判斷教育公平的根本,而是要依據(jù)“差異是在什么方面,造成差異的原因是什么”來判定。一個人讀完了博士,而另一個人才剛完成義務教育,只要遵循“持有正義”,其教育機會和教育資源的獲得完全是依據(jù)才能高低而確定,“公平在機會與才能成比例時才能得到最充分的體現(xiàn)”。把機會給那些有能力承擔的人,既是有效率的,也是公平的。

提倡才能匹配的原則,并不是主張一開始就給人貼以不同的標簽,施以不同的教育(柏拉圖就是如此)。義務教育作為起點的教育,其公共性也決定了義務教育階段不存在篩選的問題,不能因不同的才能而實施差異的教育,因而也不能過多地關注或強調按能力或成績分類施教的問題。高中教育,由于社會的教育資源是有限的,加之個人能力、興趣愛好、發(fā)展水平不同,政府不可能為所有人都提供高水平的教育。所以,無論從政府可能提供的教育機會和教育資源來講,還是從受教育者實際發(fā)展的差異來看,只能要求在高中教育階段按照能力或才能實行差異原則下的教育。誰能受到高一級的教育取決于競爭,只要競爭程序是公平的,結果就是公平的。

高中教育以是否具有接受教育的能力以及能力的大小為分配教育機會的原則,是在權利平等的基礎上,對個體的發(fā)展差異的充分肯定、認同,體現(xiàn)了對個體差異的尊重。每個人的能力有大小,阻止一個能力強的人去接受高水平的教育,以及把一個低水平的人拔到高水平的教育,都是不公平的;相反,根據(jù)每個人才能的大小給予他們有差別的不等的教育,同樣是公平的。同時,才能匹配原則,凸顯了個人在前期教育中的“付出”同自己“獲得”之間的對稱,是對自己前期努力學習的充分肯定和回報。有學者認為,只有大眾的教育才是公平的教育,精英教育是與教育公平相背離的,這種認識是錯誤的。無視個體的差異,只能導致簡單的平均主義,這不是我們需要的教育公平。

五、非才能因素是補充

高中教育公平中,才能因素是核心,但不是惟一。高中教育必須綜合考慮其他因素,但必須堅持才能第一的原則,其他因素處于補充地位。

1.合理地收取一定的學費,并服從才能第一的原則

高中教育是非義務教育,一部分人受教育是以另一部分人不受教育為代價的,具有排他性。公共教育經(jīng)費為所有納稅人共有,如果所有納稅人的資金只供給一部分人的子女接受高中教育,對于那些沒有子女接受高中教育的人來說,是不公平的。高中教育既有公共性,又有私人性,這決定了其教育成本必須由政府、社會和個人共同承擔。政府不是高中教育成本的惟一承擔者,但也不能據(jù)此把高中教育完全推向市場。教育具有公共性,辦教育不能以贏利為目的,政府必須承擔一定的責任,給予必要的資助。隨著高中教育普及程度的提高,政府對高中教育的資助要不斷增多,直至成為免費的義務教育。

按照教育成本分擔“誰受益誰付費”的原則,目前家庭必須承擔部分的高中教育成本,收取一定的學費,這是公平合理的。若以能力和學費進行組合,大致可以劃分四種類型:有能力—學費充足;有能力—學費不足;無能力—學費充足;無能力—學費不足。顯然堅持才能第一的原則,后兩種情況是教育公平所不考慮的。無論能不能付起學費,把能力不足者錄取到高中,都是不公平的,容易導致以“錢”買“分”,“錢學交易”、“權學交易”等腐敗現(xiàn)象。某些高中減少計劃內指標,用更多的計劃外指標來招收自費生,還有普遍盛行的高昂“擇校費”等,使高中教育在市場化的泥潭中越陷越深。雖然政府針對此種狀況提出了“限人數(shù)、限錢數(shù)、限分數(shù)”的“三限”政策,使高中在市場化的泥潭中保證了學生一定的發(fā)展水平,但整體上看,還有悖于高中教育的公平。解決這個問題,根本的辦法還在于政府增加高中教育的投入,使高中不再以贊助的名義收取擇校費。

堅持才能第一,學費第二的原則,就是要在挑選優(yōu)秀學生的基礎上,對符合能力要求的學生,收取一定的學費。對于符合能力要求,而家庭經(jīng)濟不富裕的學生,只要他愿意接受教育(體現(xiàn)非義務教育的自由選擇),學?？梢赃m度減免學費。國家要建立教育的社會保障機制,完善國家助學金、獎學金制度,保證家境貧寒的學生不因貧困而失學。

2.對社會不利群體進行一定的補償

高中教育公平的根本原則是才能相同者應該受到相同的對待,才能不同者應該受到不同的對待。問題是,一些人為的因素阻礙了部分人特定才能的發(fā)展,使其才能的發(fā)展相對落后,這時,必須對其才能因素進行補償?！把a償原則認為,為了平等地對待所有人,提供真正同等的機會,社會必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利社會地位的人們”。補償原則是對不利者的傾斜,是為了公平起見而進行的不平等的人為干預。

現(xiàn)實中教育公平補償最敏感的問題就是考試“加分”。什么樣的“加分”是公平的,就像彼得斯所說的,其前提在于這個因素是否與能力的發(fā)展有關,或者說,是否是導致學生發(fā)展水平的直接原因或重要原因。運動員取得運動成績,為國家贏得了榮譽,而這一切是以犧牲自己的文化學習時間和精力為代價的,在考試時,和那些正常學習的學生相比自然處于劣勢,中考、高考“加分”或者直升大學,是對運動員付出的一種補償;對少數(shù)民族考生的“加分”,從目前來分析,也是正當?shù)摹Ｒ驗樯贁?shù)民族經(jīng)濟和社會的發(fā)展都相對落后,教育水平也落后,這直接影響了少數(shù)民族學生的發(fā)展。給少數(shù)民族學生“加分”,也是為了使他們接受更多更好地教育,促進少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟和社會更好更快的發(fā)展,目的都是要追求民族平等。一旦少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟和社會的發(fā)展水平與全國其他地區(qū)達到了相當,這一“加分”措施就必須取消。至于給烈士子女加分,有一定的感情成分和同情因素,但在理性地考慮教育公平問題上可能欠妥,因為他們子女的學習成績并不必然受到影響。政府可以給他們子女減免學費,或發(fā)放額外的助學津貼,從經(jīng)濟上補助。這要比考試“加分”更為公平,也更能取得積極的效果。

教育公平要對社會不利群體進行補償,使其和他人處于同樣的起跑線上?！案F人的子女或那些遭受民族歧視或社會歧視的集團的兒童們,從一開始就處于困難的地位;他們或者由于缺乏兒童早期所需要的身體上或心理上的適當照顧,或者是由于缺乏學前教育。他們同那些比較富裕階級的兒童相比,都是處于不利地位的?！倍疫@種情況具有循環(huán)性,貧窮的家庭生活環(huán)境差,孩子受教育機會少,他們將來的就業(yè)也差,又導致他們以后的家庭依然貧窮,可謂一代窮,代代窮。在這個問題上,解決家庭的貧窮,是實現(xiàn)教育起點公平的根本,但這又非教育所能為。教育所能做的是對貧窮家庭或環(huán)境不利的兒童進行早期的補償,國家保證在起點上(這個起點不只是學前教育,包括整個義務教育階段)給每個家庭的兒童提供同樣的教育。其實,即便國家提供了同等的教育,貧窮家庭的兒童在發(fā)展起點也不一定平等,因為他們的發(fā)展還受到父母的期待、家庭的社會資本、文化資本的影響,而貧窮家庭相對這方面又處于不利地位。這是一個盤根錯節(jié)的問題,教育的補償只是治標的辦法,只有消除社會的分層,才是解決問題的根本。教育所做的有限努力,就是在前高中教育階段,使所有的兒童能夠接受同等的學前教育和義務教育,因此,普及學前教育和義務教育,并做到義務教育的均衡發(fā)展,是高中教育公平的前提。

六、結論

當前在義務教育公平取得共識和實質性進展后,高中教育公平成為影響高等教育公平的瓶頸因素,促進高中教育公平是義務教育公平后的一個重點目標。高中教育的性質不同于義務教育,義務教育是面向全民的普及性教育,體現(xiàn)著國家對每個公民的基本要求。但現(xiàn)階段高中教育只能是滿足部分人進一步發(fā)展的高級需要,具有一定的排他性和選擇性。義務教育的公平,無論是教育權利還是教育機會的分配,必須實質性完全平等;高中教育在教育權利上可以完全平等,但在教育機會上,只能滿足部分人的需要。至于滿足“誰”的需要,它以才能為標準。高中教育公平就是依據(jù)才能的大小,合理分配教育機會,使每個人得其應得,滿足個體發(fā)展的差異,實現(xiàn)個體發(fā)展的公平。

高中教育機會的公平是一種以才能為核心的差異公平。保證才能的公平,前提是才能選拔程序的公平,包括選拔制度本身的公平和制度執(zhí)行的公平。程序公平是高中教育機會公平的必要條件,但不是充分條件。高中教育的非義務性,以及才能發(fā)展方面不利群體的存在,要求公平的教育還必須考慮非才能的因素,包括收取學費和對不利群體進行補償,但無論如何,對非才能因素的考慮都是有限度的,必須服從于才能第一的原則。

注釋

①亞里士多德:《政治學》,吳壽彭譯,北京:商務印書館,1965年,第234-235頁。

②阿瑟·奧肯:《平等與效率》,王奔洲等譯,北京:華夏出版社,1999年,第8頁。

③亞里士多德:《尼可馬科倫理學》,苗力田譯,北京:中國社會科學出版社,1999年,第100-101頁。

④麥金泰爾:《誰之正義?何種合理性?》,萬俊人譯,北京:當代中國出版社,1996年,第56頁。

⑤顧肅:《自由主義基本理念》,北京:中央編譯出版社, 2005年,第85頁。

⑥田正平、李江源:《教育公平新論》,《清華大學教育研究》2002年第1期。

⑦吳忠民:《社會公平論》,濟南:山東人民出版社,2004年,第229頁。

⑧R.S.Peters.Ethics and Education.George Allen &Unwin Led.,1966.123.

⑨?聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會:《學會生存》,華東師范大學比較教育研究所譯,北京:教育科學出版社,1996年,第105頁,第100頁。

⑩蘇霍姆林斯基:《和青年校長的談話》,上海:上海教育出版社,1988年,第117頁。

責任編輯 曾新

2010-04-13

教育部人文社會科學規(guī)劃項目“高中教育公平與教育資源配置研究”(07JA880044)