現(xiàn)代德育的文化訴求

文化德育模式，就是基于文化的思想道德教育，充分利用文化中的德育資源，用文化來(lái)引領(lǐng)德育，用文化來(lái)浸潤(rùn)德育，發(fā)揮文化引領(lǐng)、認(rèn)同、固化、傳承的作用，使德育走進(jìn)人的心靈，走進(jìn)人的精神，走進(jìn)人的生命，從而達(dá)成“文化潤(rùn)德”“文化化人”的根本目的。文化德育模式較之其他德育模式有其關(guān)注生命、尊重人本的共同之處，更有其“文化載德”“文化育德”的獨(dú)特性。能使德育從空洞說(shuō)教走向文化浸潤(rùn)，從轉(zhuǎn)變式走向建構(gòu)式，使受教育者從外在改變走向內(nèi)在精神締造。

文化德育模式的建構(gòu)是基于現(xiàn)代德育的文化訴求。我們通過(guò)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷等形式進(jìn)行前期研究，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)德育存在很多問(wèn)題:內(nèi)容單薄，缺少文化底蘊(yùn);形式單一，缺少有效的德育途徑;成效薄弱，學(xué)生中的“雙面人”“灰色人”“瘸腿人”很多;缺少與時(shí)俱進(jìn)的激情，顯得拖沓而沉重。這些問(wèn)題歸根結(jié)底就是德育的“文化的缺失”。

德育的文化危機(jī)呼喚更具人文性的德育內(nèi)容 (文化訴求之內(nèi)容)

文化一詞源于拉丁文Cultura，本義有“耕種”“居住”“練習(xí)”等意思。英國(guó)人類學(xué)家愛(ài)德華·泰勒在《原始文化》一書(shū)中指出:“文化或文明，就其廣泛的民族意義上說(shuō)，就是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為各社會(huì)成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體。”其實(shí)，文化作為人類生活的歷史積淀，是各種復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象的反映，具有復(fù)雜性。

“現(xiàn)實(shí)中國(guó)是歷史中國(guó)的發(fā)展。中國(guó)是一個(gè)有五千年文明歷史的國(guó)家，從歷史文化來(lái)了解和認(rèn)識(shí)中國(guó)，是一個(gè)重要的視角。”這是江澤民同志1997年11月1日在美國(guó)哈佛大學(xué)演講時(shí)說(shuō)的。要建設(shè)和發(fā)展中國(guó)，要建立在對(duì)文化的認(rèn)同和傳承的基礎(chǔ)上。

隨著改革開(kāi)放，西方文化深刻地影響著我國(guó)人民的價(jià)值觀，致使我國(guó)傳統(tǒng)和優(yōu)秀的文化被忽略。三四千個(gè)漢字，二三十個(gè)明星偶像，幾首流行歌曲、幾本武俠小說(shuō)、一身牛仔服和一個(gè)出國(guó)夢(mèng)，幾乎成了許多小學(xué)生“精神庫(kù)存”的全部。每天掛在嘴邊的詞是“超女”“pk”，如果一個(gè)學(xué)生不知道周杰倫、麥當(dāng)娜;沒(méi)吃過(guò)“肯德基”“麥當(dāng)勞”或“比薩餅”就要受到歧視，但說(shuō)起中國(guó)歷史英雄、文化名人，提起“三字經(jīng)”“中國(guó)四大名著”他們都一臉茫然，知之甚少。他們作為中國(guó)年輕一代，還有自己的文化性格嗎?千年的文化積淀遭遇到的是對(duì)傳統(tǒng)文化的漠然，對(duì)校本文化的漠視，對(duì)先進(jìn)文化的茫然，讓我們這些德育工作者汗顏。

江澤民同志指出:“面對(duì)世界范圍各種思想文化的相互激蕩，必須把弘揚(yáng)和培育民族精神作為文化建設(shè)極為重要的任務(wù)，使全體人民始終保持昂揚(yáng)向上的精神狀態(tài)。”我們要認(rèn)識(shí)弘揚(yáng)中華文化在對(duì)抗西化浪潮方面的重要意義，解決文化的“戰(zhàn)略短缺”;我們要開(kāi)發(fā)中國(guó)歷史文化寶庫(kù)，用我國(guó)優(yōu)秀歷史文化去教育他們、熏陶他們;我們要用幾千年傳統(tǒng)文化和中國(guó)人生存智慧的結(jié)晶，為人處事的道理來(lái)塑造他們的中國(guó)心。

德育的主體危機(jī)呼喚更具主體性的育人理念 (文化訴求之理念)

研究德育理念首先需要解決的就是誰(shuí)是德育的主體。在我國(guó)，許多人認(rèn)為德育只是一種由外而內(nèi)、對(duì)學(xué)生施加影響的過(guò)程，認(rèn)為思想道德等純碎是外部“灌輸”或“轉(zhuǎn)化”進(jìn)學(xué)生頭腦的。 胡守棼主編的《德育原理》也持有相同的觀點(diǎn)，認(rèn)為“德育就是將一定社會(huì)或階級(jí)的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品德的教育活動(dòng)。”還有的觀點(diǎn)認(rèn)為“德育是教育者按照一定社會(huì)的要求，通過(guò)特定的教育活動(dòng)，把特定社會(huì)的思想和道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的過(guò)程。”“內(nèi)化”的解釋比外在的“轉(zhuǎn)化”更趨合理。但是由于“內(nèi)化說(shuō)”仍然是主張教育者對(duì)受教育者的內(nèi)化，這與主張道德個(gè)體自身自主建構(gòu)的“內(nèi)化說(shuō)”有很大的區(qū)別。所以這種“內(nèi)化說(shuō)”仍然是轉(zhuǎn)化理論的一種改良形式，沒(méi)有突破轉(zhuǎn)化理論本身對(duì)德育對(duì)象考慮不夠的根本缺陷。

思想決定行為，在現(xiàn)實(shí)的德育過(guò)程中，教師的主導(dǎo)意識(shí)，轉(zhuǎn)化意識(shí)，強(qiáng)行意識(shí)表現(xiàn)得較為突出。

【案例呈現(xiàn)】

一位教師在課堂教學(xué)中講到清潔工人為了城市的美化凈化，不辭辛勞……老師動(dòng)情地說(shuō):“同學(xué)們，清潔工臟了自己而潔凈了千萬(wàn)家，每天起早摸黑，是城市的美容師，他們無(wú)私奉獻(xiàn)的精神是高尚的，是值得我們學(xué)習(xí)的。同學(xué)們，你們長(zhǎng)大后想當(dāng)清潔工人嗎?”學(xué)生齊答“不——想!”教師滿臉愕然，繼而又列舉了社區(qū)里、校園里清潔工人為大家服務(wù)的事例，然后再一次滿懷期待地問(wèn)學(xué)生:“同學(xué)們，三百六十行，行行出狀元，你愿意成為一個(gè)為大家服務(wù)的清潔工嗎?”學(xué)生不知如何作答，安靜片刻后，一個(gè)聲音響起來(lái):“愿意!”所有人的目光都投向這個(gè)小男孩，老師快步走到男孩面前，問(wèn):“你真的愿意嗎?為什么?”男孩羞澀地說(shuō):“因?yàn)槿绻麤](méi)有清潔工人，我們就會(huì)生活在垃圾堆里。”老師如釋重負(fù):“同學(xué)們，這就是我們身邊的榜樣，讓我們都向他學(xué)習(xí)，從小樹(shù)立為人民服務(wù)的思想!讓我們把掌聲送給他!”課堂上響起了稀稀拉拉的掌聲。

課堂中這位充滿“靈氣”的小男孩終于讓教師如釋重負(fù)，但教師真的可以放下重負(fù)了么?在這個(gè)案例中，我們發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)期積淀的德育理念讓德育出現(xiàn)了嚴(yán)重的主體錯(cuò)位。面對(duì)受教育者，我們應(yīng)該理性地思考這樣幾個(gè)問(wèn)題:

1.我們想達(dá)成的，是兒童也需要的么?

作為教師一定要確立正確的目標(biāo)觀。本案例中教師把目標(biāo)定位為:成為一個(gè)清潔工人，這顯然背離了德育的宗旨。如果教師能換個(gè)角度、多些思考，讓兒童在了解清潔工生活的同時(shí)，尊重他們的勞動(dòng)，敬佩他們的精神，這樣才能真實(shí)有效，水到渠成。

2.我們所關(guān)注的，是兒童關(guān)注的么?

從案例中我們發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于清潔工人的定位為:辛苦我一個(gè)，幸福千萬(wàn)家，默默無(wú)聞，無(wú)私奉獻(xiàn)。可不容忽視的是:清潔工人的工作辛苦，收入低微，社會(huì)地位也不高。這樣的高付出、低回報(bào)是兒童所關(guān)注的，當(dāng)面對(duì)職業(yè)的選擇時(shí)，教師希望學(xué)生只想著為人民服務(wù)，然而，這真的是學(xué)生所希望的嗎?

3.我們所認(rèn)可的，是兒童的真實(shí)呈現(xiàn)么?

我們先不論教師的預(yù)設(shè)是否準(zhǔn)確，單就課堂中那突兀的“我愿意”就足以讓我們深思，他真的愿意么?即使他說(shuō)出了一大堆理由，也依然不足以讓人信服。這樣的“愿意”能持續(xù)多久，會(huì)不會(huì)僅僅是“救場(chǎng)”的一時(shí)興起?從課堂中稀稀拉拉的掌聲中，我們發(fā)現(xiàn)了這樣的場(chǎng)景和孩子們心靈深處的想法不符，這樣的應(yīng)答與他們的價(jià)值觀發(fā)生著沖突。

德育的功能危機(jī)呼喚更有滲透性的德育方式 (文化訴求之方式)

魯潔教授指出:培養(yǎng)一個(gè)人的品德不在于告訴他多少道理，使他去遵守多少規(guī)范、規(guī)則，最根本的是要形成一定的待人做事觀點(diǎn)和思考問(wèn)題的價(jià)值方向。 然而，德育的任務(wù)之一又在于使人遵循一定的社會(huì)道德規(guī)范，因而德育對(duì)人的思想行為有約束的功能，德育的成效也往往通過(guò)這種約束能量的強(qiáng)弱來(lái)衡量。 作為德育工作者，怎樣正確理解德育的這種約束功能?又怎樣使其在發(fā)揮約束功能的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體的引導(dǎo)，讓德育中走出“我是為你好”的無(wú)奈?

【案例呈現(xiàn)】

在五年級(jí)《我是共和國(guó)公民》——珍愛(ài)權(quán)利、恪盡義務(wù)的課堂上，教師呈現(xiàn)了這樣一個(gè)情境:劉慧蕓的作業(yè)沒(méi)做好，老師罰她重做50遍，她認(rèn)為老師這么做是體罰自己，侵犯了自己的權(quán)利，就去找校長(zhǎng)評(píng)理。她想，如果校長(zhǎng)不管就投訴到教育局去。學(xué)生們就“劉慧蕓做得對(duì)不對(duì)”進(jìn)行了課堂辯論。

生1:教師這樣做是為了學(xué)生好!劉慧蕓這樣做是狗咬呂洞賓，不識(shí)好人心。

生2:教師這是負(fù)責(zé)任，如果一次次地遷就，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成壞習(xí)慣，要改掉的話就很難了。

生3:劉慧蕓的做法欠妥，如果一有問(wèn)題就去找校長(zhǎng)、局長(zhǎng)，那他們還不忙死啊?

正方一開(kāi)始明顯占有優(yōu)勢(shì)，教師臉上也露出了微笑，因?yàn)槲抑溃@個(gè)任教老師也曾經(jīng)因?yàn)榱P學(xué)生做作業(yè)，在民意調(diào)查中被學(xué)生“參過(guò)”。

但反方畢竟人多勢(shì)眾，他們據(jù)理力爭(zhēng)，不一會(huì)兒就扭轉(zhuǎn)了全局:

生4:老師為我們好就可以肆意妄為么?教師的天職是教書(shū)育人，而不是懲罰人。我們是兒童，所以我們會(huì)犯錯(cuò)誤。

生5:真正的負(fù)責(zé)任有愛(ài)心應(yīng)該是好好引導(dǎo)自己的學(xué)生，而不是罰做罰抄。

生6:雖然劉慧蕓沒(méi)有履行自己做作業(yè)的義務(wù)，老師也沒(méi)有履行自己教育學(xué)生的義務(wù)。

辯論還在繼續(xù)進(jìn)行了，我看著老師紅一陣白一陣的臉色陷入了深思。

在德育課堂和德育過(guò)程中，我們常常會(huì)聽(tīng)到“我是為你好”的感慨，然而這句話的效果怎樣呢?曾經(jīng)看到網(wǎng)上學(xué)生寫(xiě)的一段話“我是為你好，這話聽(tīng)起來(lái)是不是覺(jué)得特別耳熟啊?……比如爹媽，比如老師，都愛(ài)跟我們講這句話。可是，效果怎么樣呢?那還用說(shuō)，差!所以說(shuō)呀，真的為人好，一定要講究方式。”連兒童都明白為人好要講究方式方法，更何況是我們的老師呢?在課例中我們發(fā)現(xiàn)，教師在引導(dǎo)兒童自覺(jué)約制、自我控制中存在著很多問(wèn)題:

1.簡(jiǎn)單化控制

兒童不是沒(méi)有思考能力的人，簡(jiǎn)單粗暴的控制方式只會(huì)讓我們離兒童越來(lái)越遠(yuǎn)。課例中教師面對(duì)這樣的教學(xué)情境沒(méi)有回避，這體現(xiàn)了教師的勇氣，但在辯論過(guò)程中教師情感的變化、卻多少有些讓人痛心。無(wú)視兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，簡(jiǎn)單化控制折射的是教師的教育理念，透視出對(duì)學(xué)生生命的漠視。

2.強(qiáng)行性約束

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的德育都是唯理性的，往往只停留于人的認(rèn)知、知識(shí)層面，對(duì)于德育怎樣觸及人的心靈，使人在心靈層面發(fā)生變化一直難以解決。課例中反方的一片駁斥教師未作點(diǎn)評(píng)，也許是教師有意的回避。為了你們好!似乎道出了教師的一片苦心，然而這樣的苦心會(huì)得到兒童的認(rèn)可么?如果僅僅把“為你好”作為一種走進(jìn)兒童心靈的手段以期達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)，那將是無(wú)效的。

德育方式的簡(jiǎn)單粗暴已經(jīng)成為嚴(yán)重阻礙德育走進(jìn)學(xué)生心靈的瓶頸。

德育的評(píng)價(jià)危機(jī)呼喚更有實(shí)效性的德育成果 (文化訴求之評(píng)價(jià))

長(zhǎng)期以來(lái)，人們認(rèn)為:學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和方法論，只要從理論上論證清楚了，學(xué)生熟記了，就可以成為指導(dǎo)學(xué)生思想和行為的道德律令。實(shí)際上這是一種誤解。單純的理論灌輸、其效果總是十分有限的。

對(duì)德育對(duì)象的成效分析顯示，兒童在道德認(rèn)知和道德行為上存在著嚴(yán)重的剝離，在模擬情景和現(xiàn)實(shí)情景中的差異巨大，在自我認(rèn)知和自覺(jué)性上比較薄弱。特別是長(zhǎng)期以來(lái)的德育評(píng)價(jià)方式讓很多的兒童迷失了自己。

【案例呈現(xiàn)】

網(wǎng)上有一首詩(shī)歌:《我是一個(gè)灰色的孩子》:我是一個(gè)灰色的孩子，拖著堅(jiān)硬的腳步，總會(huì)留給你哽咽的背影，灰色蒙蔽我的全部，讓我啞巴一樣無(wú)法歌唱……灰色里面包裹著刺骨寒冷，寒冷里沒(méi)有沉醉和灑脫，剩余我對(duì)灰色的依賴，對(duì)蒼涼的無(wú)知等待……

灰色是黑色和白色混和成的一種顏色，以缺乏信心、希望、歡樂(lè)為特征。何其芳在《星火集·關(guān)于周作人事件的一封信》中寫(xiě)道:“漸漸地他灰色起來(lái)了，竟至于走入黑暗中了。” 巴金 《〈秋〉序》中寫(xiě)道:“我本來(lái)給《秋》預(yù)定了一個(gè)灰色的結(jié)局。” 從灰色中我們讀不到五彩斑斕，讀不到激情飛揚(yáng)，讀不到天真爛漫。現(xiàn)實(shí)生活中的灰色兒童具體表現(xiàn)為:自我意識(shí)的扭曲，情感發(fā)展的失衡。

自我意識(shí)扭曲。自我意識(shí)是一個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，包括對(duì)自己心理傾向、個(gè)性心理特征和心理過(guò)程的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。現(xiàn)實(shí)生活中的很多灰色兒童，他們的自我意識(shí)發(fā)展很不完善，甚至已經(jīng)被扭曲，主要表現(xiàn)在:自我認(rèn)知不正確、自我評(píng)價(jià)不客觀、自我提升不積極、自我成長(zhǎng)不明顯。

情感發(fā)展的失衡。灰色心理一詞緣于美國(guó)，指的是不良的心理狀態(tài)，如消沉頹廢、郁悶不樂(lè)、焦慮煩躁等，統(tǒng)稱之為“灰色心理”。灰色兒童一般日常情緒低落、與人交往不自信、躁動(dòng)煩悶。而灰色兒童在情感發(fā)展上體現(xiàn)出了負(fù)面體驗(yàn)過(guò)多，情感失衡的現(xiàn)象。表現(xiàn)為自我封閉的低落心理、不正確的表達(dá)情感的方式、對(duì)周圍環(huán)境的漠然。

像案例中的灰色兒童的自我意識(shí)、情感發(fā)展為什么沒(méi)有能朝著正確的方向發(fā)展，糾其原因，主要有以下兩方面:首先，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容片面引發(fā)的自我意識(shí)扭曲。反思我們的評(píng)價(jià)，關(guān)注的焦點(diǎn)只有一個(gè):考試成績(jī)。評(píng)價(jià)等同于考試，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也是側(cè)重于知識(shí)和技能。孩子只有在分?jǐn)?shù)中才能找到真實(shí)的自己。 同時(shí)也出現(xiàn)了很多不被關(guān)注的對(duì)象，他們似乎是教室里的隱形人，可有可無(wú)，長(zhǎng)期的不被關(guān)注，讓他們的自我發(fā)展意識(shí)淡漠。其次，德育評(píng)價(jià)主體的缺陷引發(fā)的情感失衡。在現(xiàn)行的評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)兒童的主體不僅是教師，很多學(xué)校已經(jīng)開(kāi)始讓家長(zhǎng)、同伴、自己參與到評(píng)價(jià)中來(lái)。但是由于缺少相應(yīng)的指導(dǎo)，在評(píng)價(jià)中存在著很多的不當(dāng)之處。如教師層面:教師言表的威嚴(yán)、批評(píng)上的失誤、調(diào)控的不公、教學(xué)上的偏差等;家長(zhǎng)層面:單親家庭對(duì)孩子教育的期望、家長(zhǎng)的管教方式不當(dāng)、管理簡(jiǎn)單粗暴等;同伴層面:集體文化單一、缺少正確輿論導(dǎo)向、物以類聚思想等;自我層面:自身缺陷、缺乏自信、不敢表現(xiàn)、壓抑個(gè)性等。

文化德育模式的建構(gòu)將彌補(bǔ)現(xiàn)代德育的“文化缺失”

德育模式指包括一定觀點(diǎn)和理論、一系列程序、原則和策略方法在內(nèi)的德育實(shí)施體系。由于在道德、個(gè)體思想品德發(fā)展等方面所持的觀點(diǎn)和理論不同，西方早已提出并流行道德認(rèn)知發(fā)展模式、價(jià)值澄清模式、價(jià)值分析模式、關(guān)懷或體諒模式、社會(huì)行為模式等德育模式。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有情感德育、生活德育、制度德育、和諧德育、關(guān)懷德育、人本德育等不同的模式。這些德育模式的共同之處在于充分改變灌輸式的傳統(tǒng)德育模式的弊端，充分尊重人的發(fā)展規(guī)律，以人為本。區(qū)別在于每一個(gè)模式都是選擇了不同的切入點(diǎn)為突破口。比較每一個(gè)流派，發(fā)現(xiàn)德育都是和一定的文化背景緊密聯(lián)系。但是在德育過(guò)程中卻沒(méi)有把“文化”納入德育的視野，在德育過(guò)程中“文化的缺失”成為主要問(wèn)題。

文化德育不是對(duì)其他德育模式的否定，而是一種融合，這種融合是基于“文化缺失”現(xiàn)狀的融合，是基于對(duì)人的尊重的融合，是基于生命成長(zhǎng)和精神成長(zhǎng)的融合。文化德育更強(qiáng)調(diào)人文性。文化德育是各個(gè)學(xué)校整合利用本校的文化底蘊(yùn)和一切有效資源，借助學(xué)校文化的獨(dú)特德育功能，通過(guò)師生對(duì)文化德育資源的有效吸收和文化教育方式的有效體驗(yàn)，使師生在積極的狀態(tài)下形成相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀、健全和完善人格、養(yǎng)成行為習(xí)慣。

文化德育實(shí)現(xiàn)德育載體的創(chuàng)新:文化德育充分挖掘校本文化的德育資源，建構(gòu)比較完善的文化德育體系。落實(shí)弘揚(yáng)和培育民族精神，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生與周邊文化(主要是學(xué)校文化)經(jīng)常性的良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)道德品質(zhì)的主動(dòng)建構(gòu)。

文化德育實(shí)現(xiàn)德育途徑的創(chuàng)新:通過(guò)在人文環(huán)境中浸潤(rùn)靈魂，在實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)生活，在學(xué)科教學(xué)中熏陶品行，在自我建構(gòu)中滋養(yǎng)心靈。把文化滲透、文化浸潤(rùn)作為基本的途徑，在潛移默化中達(dá)成德育的目的。

文化德育提升德育效果:文化德育強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)校文化來(lái)實(shí)施對(duì)學(xué)生全方位的德育，充分發(fā)揮學(xué)校文化的德育功能，在開(kāi)展有形的學(xué)校德育活動(dòng)的同時(shí)，更注重?zé)o聲的貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)、生活全過(guò)程的學(xué)校文化對(duì)學(xué)生品質(zhì)的深度浸潤(rùn)，在不知不覺(jué)中達(dá)成“文化化人”的目的，讓師生成為具有一定文化品位的、符合時(shí)代主流的現(xiàn)代人。

(作者單位:江蘇丹陽(yáng)市正則實(shí)驗(yàn)小學(xué))