一堂印象深刻的示范課

2008年11月，在湖南衡陽召開的全國小學語文習作教學研討會上，我有幸聽了特級教師張賽琴老師上的作文課。

我喜歡聽課，也聽過很多課，原生態課、示范課、賽課……能夠留下深刻印象的委實不多。然而張賽琴老師的這堂課，卻是一堂讓我至今依然印象深刻的、很難忘的課。

張老師上課最大的特點是，不管是有意還是無意，是刻意學過還是沒有學過，自始至終反映了她非常自覺的傳播素養。我一直提倡一個觀點：當代教師需要有一定的傳播素養。而在很多次的聽課過程中，我深深地感到，老師們最缺乏的還是傳播素養。判斷一個老師是否具有傳播素養的最大標準是他有沒有受眾的觀念，具體到教學中，是看他是不是真正把學生放在首要的位置。這就是我們—直以來都在提倡的“課堂教學要以學生為本”的教育理念。

張老師上的是一堂示范課。示范課不好上，因為授課老師不僅僅要面對學生，還要面對聽課者，比日常教學又多了一層觀眾。這次前來聽課的課程專家、教研員、老師等近千人，把他們都收進眼里，恰當地處理好兩部分受眾的關系，就是具備傳播素養的表現。

前來上課的學生是衡陽當地的學生，事先和張老師沒有接觸過。面對這樣一群學生，她的講課顯得非常自然，一環扣一環，吸引學生不斷探求寫作的真諦。這次要求寫一篇說明性的文章，張老師通過分階段演示、操作等方法，讓學生先進行觀察，再寫下來。從觀察到習作，從寫一句話到寫一段話再到寫全文，這剝筍似的層層遞進的教學方式，是符合教學規律的，也是符合學生認知規律的。教學目標既有預設的，又有生成的，二者結合，不入為拔高要求，而且是通過積極的引導水到渠成、順理成章地實現的。這可見張老師教學的功力，那些知識點，不爛熟于心是出不來的。

教學中有一個環節給所有聽課者留下了很深的印象。張老師在學生動筆的時候，向聽課者講述了她的思路，并要求大家思考與之相關的兩個問題。這一環節，充分運用了傳播學的互動原理，將所有受眾都納入了她的教學環節，讓所有聽課者的思路隨著她的思路而運轉。她充分利用了所有人的時間，充分調動了所有人的思維，也充分發揮了教學的最大效用。

考慮受眾，就必須在授課時很好地輔之以親切自然的神態、語態和體態，這也是傳播學的基本要求，也是當代教師最需要追求的素養。張老師在整堂課上都是那么自然，那么親切，那么容易讓人接受，怪不得現場的學生都那么喜歡她，張老師把這些學生都當做自己的孩子來看待。我聽過的很多課都有長的感覺，但聽張老師的課，不僅絲毫沒覺得冗長，而且還產生了沒聽夠的感覺。

我聽過的示范課中，普遍的問題是，授課老師沒有把講壇當做教學的臺子，而是更多地作為展示自己的舞臺。授課者的個人能力不可謂不高，但太自我，不考慮受眾的需求。見的太多的是自鳴得意的引導、自鳴得意的才能展示、自鳴得意的互動……是自己一個人在“玩”。這是教學中應該摒棄的。而張老師，卻是真正和學生“玩”到了一起。這確實值得我們所有老師學習。

觀點1

恢復閱讀能力教學方案

美國自1984年開始實施的恢復閱讀能力教學方案，被譽為美國實施教改以來最為成功的一個案例。田甜在(恢復閱讀能力教學方案——美國實施教改以來最為成功的一則案例)中對該教學方案做了介紹。恢復閱讀能力教學方案最早由新西蘭奧克蘭大學兒童心理學教授瑪麗·克萊博士提出，它是一種早期干預措施或識字補救措施。它基于“讀寫能力是慢慢學會的”理念，推崇人性化的教學方式，針對在閱讀能力方面落后于一般水平的小學一年級學生，采取高度集中的、一對一的授課方式。學生在受過專門培訓的教師指導下，學習掌握閱讀技巧，在半年內趕上班級里的其他學生。恢復閱讀能力教學方案積極推崇和鼓勵學生自己理解和解決問題，使閱讀能力差的孩子有機會及時學會有效的閱讀技巧和策略，從而使他們能夠迅速、流利地閱讀。該方案的目標主要有兩個：第一，減少有閱讀障礙的一年級學生數量，使更多的學生能夠達到平均閱讀水平：第二，降低有閱讀障礙的學生在教育系統中的花費成本。(<課程·教材·教法>2D09年第8期)

觀點2

“好課”是不斷成長的

張言順在《“好課”是不斷成長的》一文中從“好課”成長的角度探討了教師應具備的“好課”觀念：1 好課是基于實踐的反思和重建。對于講臺前的教師而言，所謂的好課是不斷發現并解決課堂中的低效問題，以重建出更為有效的課堂，并最終生成自身的教育智慧。2 好課源自課堂主體的深度認同。好課是對教學有效性的認同，好課給予學生的應是真實的認知體驗和情感體驗，是教師預設與課堂生成的和諧共生。3 好課需要立體建構。課堂教學實質是一些復雜的心理活動，認知和情感活動是其中重要的方面，據此，好課的建構有認知、情感、行為等不同層面。4 好課需要有效規劃。真正的好課是經過長期規劃的，一節好課則是其中的一個片段，所以好課既要在課堂45分鐘內合理配置教學資源，又要有學期規劃意識，做好教學進程、教學方式、師生溝通等方面的規劃。(《當代教育科學》2009年第16期)

觀點3

思維方式的變遷

黃濤在(論思維方式的變遷——基于科學與實踐維度>一文從科技發展、經濟體制轉軌以及全球性問題產生與解決的角度考察了思維方式的變遷與創新。20世紀以來，伴隨著科學技術的加速發展、我國改革開放和現代化建設以及全球化的進程，傳統的思維方式呈現出了多方面的新變化：1 由形而上學向辯證思維方式轉變：2 由還原論向整體論思維方式轉變：3 由簡單決定論向概率決定思維方式轉變；4 由實體型向關系型思維方式轉變：5 由被動型向主動型思維方式轉變；6 由保守型向創新型思維方式轉變；7 由封閉型向開放型思維方式轉變；8 由靜態型向動態型思維方式轉變；9 由經驗型向超前型思維方式轉變；10 由物本型向人本型思維方式轉變；11 由單向型向多向型思維方式轉變；12 由對立型向和諧型思維方式轉變。(<未來與發展>2009年第8期)

觀點4

2009國際學生閱讀素養評估

PISA是國際經合組織為評估各國15歲學生在閱讀、數學及自然科學方面的知識、能力和技巧，以及跨學科的基礎技能而進行的“國際學生評估項目”。董蓓菲在<2009國際學生閱讀素養評估>一文中就2009年舉行的主項為閱讀的PISA評價進行了介紹和評析。就閱讀而言，PISA所評估的重點在于接近完成基礎教育的15歲學生，考查他們能否將在校習得的知識與技能應用于進入社會后所面臨的各種情境及挑戰。PISA的閱讀素養評估框架基于認知心理學原理，涉及五種能力：理解、應用、分析、綜合和評價。PISA認為，所謂的閱讀素養就是學生理解、運用、反思文章內容，以達成個人目標，增進知識，發揮潛能，提高參與社會活動的能力。為此，PISA閱讀評估引入四種閱讀目的個人用途、公共用途、工作需要、接受教育。閱讀文本則分為連續文本和非連續文本兩類。鑒于閱讀素養構成的復雜性，PISA閱讀評估由問卷調查和紙筆測驗兩部分組成。PISA旨在通過國際間的比較找出造成學生能力差異的經濟、社會和教育因素，從而進一步為各國改善自身的教育體制提供必要的參考指標和數據。(<全球教育展望>2009年第10期)

觀點5

反思語文教學習慣

目前，就整體而言，我們的語文教育依然在備受爭議中艱難地行進，“少、慢、差、費”的狀況沒有得到根本性改變，畢于陽在《對語文教學習慣的反思》一文中對當前的語文教育教學行為進行了反思。1 只“學”不“習”，語文教育根本理念嚴重缺失。在語文教學中，我們只重視語文知識的學習，沒有立足文本為學生設計有效的語文實踐活動，沒有進行真正意義上的拓展和遷移訓練，沒有讓學生通過必要的訓練增長語文實踐智慧。2 仰視教材，依賴教參，教師的自我意識、獨立人格嚴重缺失。對教材和教參，我們應該“占有”“挑選”，實行真正的拿來主義，語文教師應該努力成為教材的研究者、開發者和建設者。3 異化了的“知人論世”解讀法，文本解讀理念嚴重錯位。教師先入為主地對作家及其作品的時代背景等進行一番解讀，然后用文本來說明、印證先定好的結論，這就造成了作品解讀的間隔，在學生和作品之間設置了一個隔離帶，造成了學生解讀的困難，這樣學生必然走向模式套讀。(《基礎教育參考》2009年第9期)

觀點6

以語文知識促進學生精神的自由成長

諶安榮在<語文知識教學中個體精神自由的消解與重構>一文中指出，只有在個體精神自由這一新的視閾中才能充分顯示語文知識的價值，這為我們理解語文知識、確立新的語文知識觀，以及語文知識的教學提供了新的視角。然而，由于傳統的哲學認識論、語文工具觀、封閉的知識呈現方式以及知識權威等幾個方面的原因，學生的精神自由被消解了。在傳統的哲學認識論中，知識是人類對客觀事物反映的產物，是獨立于主體之外的不變的客體，人與知識形成主客對立的關系。知識與人的對立使學習活動與學生的現實生活割裂開來，知識的學習表現為客觀知識對個體精神的占有，學生失去了選擇、闡釋與理解的自由。語文工具觀又使課堂教學充斥著語文知識的分析、講解、灌輸和記憶。教師講知識點，學生考知識點，學生通過考試進而得到社會的認可，取得外在的功利。語文知識從交際、學習、生活的“小工具”膨脹為獲取利益的“大工具”。封閉的知識觀以陳述的方式和演繹的形式呈現知識，但卻忽略了學生的體驗、探究與思維發散。知識權威以標準答案的形式禁錮著學生的心靈，學生個體的精神自由被無形地扼殺了。針對這些問題，只有確立動態生成的語文知識觀，設計境域化的語文知識，使語文知識與學生生活經驗結合起來，以自主探究的方式獲得知識，語文知識才能促進學生精神的自由生長。(《教育探索》2009年第9期)